語文教育“現代性”變革的三個關鍵期

摘要：社會現代性在“求真”“求善”“求美”的過程中批判式生成。這期間，知識、學科的分化以及社會的整體轉型都對語文教育現代性產生著影響，在內外力的驅動下，語文教育走上了從被動轉變到主動追求的現代性發展道路。從晚清的文白之爭至今，我國語文教育現代性發展大致經歷了三個關鍵期即理性精神啟蒙，語文教育在傳統與現代間抉擇；工具主義盛行，語文教育完成學科自證；工具主義糾偏，語文教育實現價值回歸與重塑。

關鍵詞：現代性；語文教育；關鍵期

“現代性”作為背景描述性詞語或時代劃分稱謂常被用在各類文章體裁中，它的含義在作者和讀者看來是顯而易見的，“現代性本不成其問題，只有對他的領悟才是一個問題”[1]。然而在缺乏領悟的社會背景下，“現代性”的概念開始泛化，當各領域專家、學者或大眾在使用這一名詞時，他們是否在討論同一樣事情，這是一個問題。這一情況的出現除了歸因于大眾對“現代性”缺乏主動領悟外，還與“當局者迷”的時代處境有關。

現代性發展的初期，工具理性占據主導地位，觸發了現代性“風險社會”的生成，有學者就此認為，把現代性圈定在“理性”層面是狹隘又走不通的，我們不支持利奧塔將現代性等同于笛卡爾理性的主導地位，也不認同一切領域理性化就能實現現代性這種說法，但毋庸置疑“理性”是現代性的精神內核，現代性的發生、發展和自救都離不開“理性”。同時，“理性”在社會發展中不充分、完全和過度的不同狀態，也直接影響現代性的實現程度、發展階段以及矛盾類型。

一、理性精神啟蒙，語文教育在傳統與現代間抉擇

近代中國的現代性并非原發性，而是從對封建主義的徹底解決開始。啟蒙精神在民族救亡圖存運動中散播，在文化激流中，有全盤西化派將“傳統和現代”等同于“中國和西方”等同于“落后與先進”；有文化保守派持“東方文化救世”論；也有魯迅等雙重質疑派。這一時期，作為中國發展現代性的對象亦是手段的文化、文學乃至語文教育，被各種流派反復掂量、推翻、改良。文以載道的傳統語文教育在爭論中被瓦解，又在社會現代性的浪潮中被重塑。

（一）單獨設科

清末，隨著西學東漸和洋務運動，中國近代三大重要教育事件順理成章，廢科舉、興學校、定學制。1904年，清政府頒布并推行以日本學制為藍本，以中國經史文學為基的癸卯學制，開設“讀經講經”“中國文學”兩科，貫穿初等小學、高等小學和中等教育三個學段。辛亥革命后，1912年民國政府頒布壬子—癸丑學制，并在課程中設立“國文”科目。五四新文化運動時期，“提倡新文學，反對舊文學”，文白之爭火熱，《小學國文科改授國語之部令》將小學階段改設“國語”，中等教育仍延續“國文”。名稱的更改表明語文教育被賦予了新的時代使命，要義更加獨立、豐富。1920年4月，教育部又明令國民學校其他各科教科書，亦相應改用語體文。此時，語文教育承擔著普及、推廣白話文以及提高國民素質，培育新青年的使命。

這一階段，不可替代的“工具性”催化了語文教育的學科獨立，使其擺脫了倫理經學的附庸地位，“總之，語文教育現代性是在近代整個社會轉型形勢下發生的；同時，它又是文化知識及學科分化的結果”[2]。

（二）文白之爭背后

從晚清到五四新文化運動，一直存有的“文白之爭”，終于在現代性的旗幟下有了明確的結果，在那個沒有白話文就不可能有現代性的時代，語文教育除了內容上進行“傳統與現代”的選擇外，更在價值上陷入了“工具性”與“人文性”的搖擺。

以胡適和陳獨秀為代表，高張“文學革命軍”大旗，給予語文教育新的立場和生命力。首先，陳獨秀在《文學革命論》里破除“文以載道”，質疑文學“代圣賢立言”的定位，給予了語文教育擺脫經學附庸的勇氣，也為科學與理性進入語文教育提供了機會。在實踐中，胡適《文學改良芻議》中提倡用白話文“造今日之文學”，與詩詞歌賦相比，具有現代性的“白話小說”成為“今日之文學”的關鍵，這一觀點也在語文教材內容選擇上得到了印證。

五四新文化運動中，提倡新文學反對舊文學的先驅，并沒有抹殺中華優秀傳統文化及文學的價值和教育意義，胡適在《高級中學公共必修的國語課程綱要》提到的要培養欣賞中國文學名著的能力；1912年，中華民國南京臨時政府教育部公布《中學校令施行規則》規定國文科的教學目的之一是涵養文學興趣。然而，語文教育被時代賦予的任務和使命，讓其自身的“實用性”和“工具性”不斷凸顯。從1920年小學“國文”科目改為“國語”到葉圣陶、夏丏尊《國文八百課》出版，語文教育逐漸萌芽了除白話文以外，真正可引可證的現代性特征，“科學”“系統”“實用”。文白之爭背后是語文教育“工具性”與“人文性”此消彼長的價值較量。

在這樣的時代處境中，語文教育面臨的挑戰是顛覆性的，它作為一門獨立的學科開始真正的發展起來，但學科默認的“人文性”共識被一定程度上忽視。

二、工具主義盛行，語文教育完成學科自證

隨著黨的工作重心轉移和國家全面進行社會主義現代化建設，語文教育開始了從關注“他者”走向關注“本我”的現代性發展道路。社會發展對人才的要求以及學科自身的發展訴求都要求語文教育應更主動地探索學科規律和范式方法去建設和完善學科體系，從而更加精準地實施教學，有效培養人才。這一時期，語文教育嘗試在變革中完成蛻變和自證。

（一）教學大綱時期

1983年，鄧小平同志指出“教育要面向現代化，面向世界，面向未來”，明確指出了語文教育亟需解決的命題以及時代對教育的要求。實際上，自1978年改革開放以來，語文教育和其他領域一樣試圖用理性精神來糾正文革時期的非理性混亂。呂叔湘在《當前語文教學中兩個迫切問題》提到的教學大綱即1978年頒布的《全日制十年制學校小學語文教學大綱（試行草案）》，這版語文教學大綱以肅清“幫八股”的流毒和影響，以適應四個現代化的需要為指導思想，提出語文教育的重要特點是思想政治教育與語文教學的辯證統一。此時，語文教育的政治工具性和學科知識工具性傾向明顯，“人文性”被一定程度忽略。但這版大綱在教材編排和教學方法指導上強調科學性，講究方式方法，關注學生主動性發揮。

1980年頒布《全日制十年制學校小學語文教學大綱（試行草案）》指出語文教育是學習其他學科知識的基本工具，相對政治工具性，語文教育學科自身的實用性較為凸顯。1986年《全日制小學語文教學大綱》中提到語文不僅具有工具性，更具備思想性，要通過語文教學培養學生良好的意志、品格和愛美的情趣。此時，在教學指導性文件中語文教育的“人文性”開始體現，“工具性”與“人文性”開始走向平衡與統一。

（二）課程標準時期

隨后，改革讓語文教育的現代性發展如虎添翼。1999年1月，為適應科技發展和社會進步對國民素質提出的要求，國家啟動基礎教育課程改革工作，2001年頒布了《基礎教育課程改革綱要》（試行），同時印發了《義務教育階段課程設置方案（試行）》和語文等21個學科課程標準（實驗稿）；2003年，印發了《普通高中課程設置方案（試行）》和語文等15個學科課程標準（實驗）。這場世紀之交聲勢浩大的基礎教育課程改革，在教育實踐領域取得了實效，推動了我國基礎教育科學、現代化發展，使其開始與世界教育發展接軌且呈現了中國特色。頂層設計有別于之前的“教學大綱”而是采用“課程標準”，“課程”一詞本身就具備學科現代性發展的意蘊，緊跟先進教育理念“大課程觀”，用清晰的邏輯勾畫了有中國特色、反映時代精神、體現素質教育理念的基礎教育課程體系。

在總體設計下，2003年，《普通高中語文課程標準（實驗）》提出語文課程的基本特點是工具性與人文性的統一。強調高中語文應注重“應用”，同時也注重審美與探究能力的培育。“時代性”“選擇性”“人的全面發展”“審美目標”這些詞匯給予了語文教育現代性充分的發展空間；就課程標準的體例來說，明確了課程結構、實施機制和必修與選修的不同，結構性和邏輯性強，給予了語文教育現代性制度依據和保障。語文教育“工具性”與“人文性”的統一關系這一學科共識得到強調。

“制度化”“結構化”能更有效推動社會現代化的發展，對語文教育也不例外。這一時期，對語文教育教學效率低等問題的回應，是對其制度化、規范化的指導。這一過程的確促進了語文教育現代性的發展，之后的語文教育開始以語文課程的面貌呈現，擁有了自身的學科立場、體系和話語權。但也和其他領域現代性發展面臨的問題一樣，工具理性和價值理性的矛盾逐漸凸顯。這一時期的語文教育似乎并未真正回答和解決“呂叔湘之問”。

三、工具主義糾偏，語文教育實現價值回歸與重塑

經過前期現代性發展的歷程，語文教育學科體系科學、獨立，專業性、結構性強；規范、合理、有序的語文課堂模式已經形成；語文教育理論豐富、開放、爭鳴。但也出現了學科壁壘嚴重，語文教學方法“套路化”、語文教育內容序列化、語文考試標準化的弊端，“美文鑒賞變成冷冰冰的技術分析，甚至淪為考試技巧應對”[3]，學生的語文素養更多的是應對考試的“匠氣”。語文教育陷入了尷尬的處境，課堂中難見語文素養，考試中考不出語文素養，社會質疑學生的語文素養。工具主義讓語文教育走得快但并未走得好，語文教育價值及其實現過程都存在著一定程度的扭曲。這時期用價值理性重新思考學科的本真顯得尤為重要。

（一）價值理念

語文教育的問題雖有學科特殊性但并非個例，這一時期，整個基礎教育領域都面臨著應然與實然的價值沖突。教育領域意識到要想真正推進素質教育，必須把人的全面發展作為教育行為的一切旨歸，必須把“立德樹人”這一根本任務落到實處。2014年4月，教育部頒發重要文件《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，此后基礎教育改革的四梁八柱逐漸搭建，并進入全面施工、內部裝修階段。在深化課程改革和核心素養的新時代，語文教育在內外驅動力下打破小心翼翼，進一步明確了語文課程獨特的育人價值并凝練了學科核心素養。

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標”）在“工具性”與“人文性”相統一的理念下，凝練的語文學科核心素養奠定了學生語文素養的語言基礎、認知基礎、文學基礎和文化基礎，是語文開展教育教學的燈塔，指引著語文教育價值的重塑。在課程內容上新課標突出中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化，不同民族和地區的文化等方面的選擇。中華優秀傳統文化并未在教育教學實踐中獲得應有的位置，是造成語文教育“價值中空”的原因之一。這一舉措是解決語文教育價值虛無化、重塑實質價值理想的關鍵。

（二）價值實現

相比價值理念的重塑，語文教學實踐和語文課堂的變革更能體現語文教育工作者的覺醒和決心。在語文教學實踐層面，突出“群”概念，學習任務群、語文課程群出現，用強調整體性和選擇性的“群”概念打破零碎、分散的知識點課堂。并提倡群文閱讀和大單元教學。在教學方法和范式上，主張真實情境、問題導向和任務驅動的介入，實踐性、探究性、體驗性強的學習方式和學習活動被認可，如情境教學、語境教學、項目式學習等。角色性、參與性、實踐性等語文課堂新亮點為學生個性發展提供了學科支持，語文教學開始向語文學習轉變。長久以來，語文教育遭受的質疑也動搖了語文教師的學科自信心，“語文科的價值實現并不顯著，造成學科地位尷尬，迫使語文老師要在變革中尋求自我價值的實現”[4]，他們在新時期圍繞語文獨特的育人價值和學生語文核心素養，開始了“語文新課堂”的探索和實踐。

“適應需求和期待”是這一時期語文教育一直守護的初心，適應社會對人才多樣化需求，同時也致力于回應學生對語文教育的不同期待。語文教育在價值重塑的實現中獲得了更加堅定的學科立場和學科判斷力，呈現出成熟學科所具備的完整性、包容性、開放性等特點。

有學者質疑我國教育發展中“現代性”是否真正在場，通過梳理語文教育現代性發展歷程可見，現代性并非是一個結果，而是一段進程和氛圍，兼具歷史性和時代性，在這個層面，我們確定“現代性”對教育切實的影響。語文教育現代性的內涵在變革自證中逐漸清晰，但還存在制度層面理性化和心理層面感覺化的問題，教育教學實踐中還欠缺充足的證據和成果。為此，我們應把握好時代給予語文的變革機遇，保持學科立場又不陷入窠臼，深入實踐，關注語文學習方式變革，關注現代性語文課堂的構建，關注語文學科永動開放式發展。

參考文獻：

[1][美]T.羅克莫爾著，郭小平譯：《現代性與理性：哈貝馬斯與黑格爾》，《國外社會科學》1991年第1期。

[2]劉正偉：《現代性：語文教育的百年價值訴求》，《教育研究》2008年第1期。

[3]溫儒敏：《語文教學中常見的五種偏向》，《課程·教材·教法》2011年第1期。

[4]趙福樓：《說說“語”與“文”》，《美文（下半月）》2016年第3期。

（作者：高菲，天津市教育科學研究院中學語文教師）

[責編尹達]