論大單元視角下的高中語文課堂變革

摘要：在學科核心素養的呼喚下，高中語文課堂需要在大單元的視角下變革。目前，高中語文課堂存在諸如知識斷裂、知識簡化、學習行為不可持續等問題。我們認為，應在大單元、概括性知識、深度學習、學歷案、教學評一致等五個方面實施轉型，讓學習保持它的連續性、深刻性、自主性、完整性。

關鍵詞：大單元；高中語文；課堂轉型

在學科核心素養的呼喚下，高中語文課堂的變革需要具備大單元視角。何為“大單元”？近年，華東師范大學課程與教學研究所崔允漷教授指出，傳統的“單元”是一個內容單位，而“大單元”是一個學習單位，“一個指向素養的、相對獨立的、體現完整教學過程的課程細胞”。因而，我們的課堂變革的核心任務是思考如何能讓學習保持它的連續性、深刻性、自主性、完整性，如何構建一個開放、自由的學習環境。

一、教學組織的變革：由“單元”變為“大單元”

布魯納說，越有結構的知識，越接近學科本質。大單元相較傳統單元，是更具結構性、序列性和完整性的教學結構，它由素養目標、課時、情境、任務、知識點等組成。在大單元教學中，教者應將教材中知識結構相通的內容重新整合，并根據學生的認知能力，作增刪、拓展。

在此，以王岱老師發表在《語文學習》上《“走近陶淵明”專題教學案例》為例，說明大單元教學更加契合知識連續性的內在特點。傳統的語文課堂是先有《歸園田居（其一）》再認識陶淵明，對于詩人的介紹往往是一張背景ppt，人詩分離，導致知識支離破碎。詩歌和詩人相互成就，相互印證，所以賞詩與賞人不可截然分開。而王岱老師則從大單元的視角出發，設計了四個任務環節，從了解其人、品讀其詩到探其精神，呈現了知識的完整性、連續性。在具體任務的設計上，王岱老師也充分將任務結構化，做到前后勾連，照顧到了學生思維的連貫性。比如在環節一中讓學生先用簡潔的語言對《乞食》進行評點，在環節二中請學生基于蘇軾和王維對《乞食》的點評進行再思考，在第三環節中又讓學生閱讀吳小如《〈乞食〉鑒賞》，讓學生對第二環節再反思。學生在三個任務的探究中體會到詩歌如一面鏡子，折射出的不同的人生選擇。

這三個任務前后呼應，逐層深化，這樣結構化的任務設計讓學生建立起了對陶淵明精神世界的立體、全面認知。

二、教學內容的變革：從事實性知識變為概括性知識

事實性知識和概括性知識來源于林恩·埃里克森建立的“知識的結構”模型，在該模型中，知識被分為事實性知識、概括性知識兩層。埃里克森建議，在一個課程單元中，宏觀概括性知識平均1個，微觀概括性知識平均要有5-8個。在此，以必修下冊第六單元為例制表，具體解釋事實性知識與概括性知識的區別。

埃里克森指出，事實性知識是特定的事實或籠罩知識片段的內容主題，概括性知識是具有普遍性的類別知識。兩者分別對應的認知方式是“知道”和“理解”。顯然，在新課程標準的指引下，我們更加傾向于在大單元教學中教授能增進學生“理解”能力的概括性知識。

應該指出，首先，強調概括性知識并非意味著排斥事實性知識，實際上概括性知識從事實性知識中抽象而來。其次，概括性知識可以在單篇中出現，也可以由多篇課文的交互閱讀產生，從而形成在大單元下的概括性知識。再者，這些概括性知識的句子表述，平時傳統課堂也會涉及，但多是教師主動告訴學生。因此在轉型的課堂中，教師應該思考，如何設計活動引導學生通過自主探究獲得如表1這些概括性知識。

三、學習方式的變革：由“知識記憶”變為“深度學習”

傳統的事實性知識對應的學習方式是知識記憶，但是當教學的內容上升到概括性知識之后，再以單純的記憶作為學習方式就顯得有些不合時宜了。概括性知識作為一種結構化了的知識形式，需要對應深度學習。深度學習于1976年由美國學者馬飛龍和羅杰薩爾喬提出，崔允漷提出它的幾個特征：髙認知、高投入、真實任務、真實情境的介入、反思。

課堂活動的設計應該考慮如何讓學生獲得深度學習。在此，構建一個深度學習概念模型加以說明，此模型的具體內容以2020年江蘇省優質課展評一等獎課例——邵然《變形記（節選）》為來源。

如圖1所示，此課例設計考慮到了學生的深度學習。課前準備環節大量資料的查閱，以及課堂三個主要任務的完成，都需要高層次思維的參加，這就體現了深度學習高投入、高認知的特征。課堂主體活動過后，學生對文章的理解能站在一個高認知的層面。

深度學習是需要解決實際問題的，因此需要真實情境和真實任務的介入。例如此課例設計了一個“為紀念卡夫卡逝世一百周年，某出版社要重版《變形記》”的真實情境，布置了“給重版《變形記》設計封面和設計建言”的真實任務。這種實際問題往往需要我們綜合調動多種能力去處理，比如對色彩、繪畫的審美能力、對小說主旨的鑒賞能力、語言的表達能力等。高投入和高認知為這一步打下了基礎，真實的情境和任務也反過來促進了學習的高投入和高認知。

最后的一篇建言書，是基于課堂充分討論的基礎之上，既是一種總結性評價，也相當于一種學后反思。學生在寫建言性的時候，一定需要回顧前三個環節的成果，這就是深度學習中將學習經驗融入原有的認知結構中，并將已有的知識遷移到新的情境的體現。

四、教學設計的變革：從“教案”變為“學歷案”

從古代的蒙學教材、經學教材，再到如今文選型的教材，都是著眼于教師傳授的便利，強調知識傳授的高效性，從而不自覺產生了師生之間二元對立的不平等關系。為打破這種不平等，在教材的編寫上，學界曾有“學材化”的說法，即相對于“教材”而提出的一個概念。

在深度學習的學習方式之下，在教學設計的過程中，我們是否也應該轉換思維，設計屬于學生的“教案”？崔允漷教授提出“學歷案”的概念，解決了這一難題。

一個大單元的設計就是一個學歷案的設計，既可以指導教師的教學，更可以指導學生的學習。在此，將用一張表說明“教案”“學案”“學歷案”之間的區別。

表2中“教案”和“學案”欄的各項內容，是基于大多數情況下的個人概括。從表中可見，“教案”的關注主體是教師，“學案”缺乏“導學”的過程，“學歷案”真正關注學生的學習過程，其中的核心差別是有無評價前置（“學歷案”的構成要素中“評價任務”在“學習過程”之前）、學后反思。評價前置、學后反思讓學習活動重心從教師“教了什么”轉變到學生“學會了什么”，保證了學習的自主性。

五、測評方式的變革：從“單一評價”變為“教學評一致”

語文學習中的測評環節是容易被誤解的，或以單一的練習代替測評，或干脆舍棄測評。為了保證學習的完整性，教師進行教學設計時，應先將“測評”環節前置（即上文所說的“評價前置”），以使“教學評一致”。具體來說，教師應先判斷學生能達到的學習結果，再制定能測評學生達到預期結果的標準，并在課前呈現給學生，再組織課堂活動，以便評價貫穿于整個教學過程。在此，以必修上冊第六單元《讀書：目的和前提》《上圖書館》群文閱讀測評表為例，具體說明如何進行“教學評一致”測評表的制定。

該課例中，“制作某中學圖書館閱讀推廣冊”的大任務貫穿課堂，以求學生理解個人經歷、經驗的敘述與立場、觀點之間的關系。表3中的“核心素養”一欄來源于課標中細分的十二點“課程目標”，“預期學習結果”一欄的制定以“思辨性閱讀與表達”任務群的學習目標為依據。根據“預期學習結果”設計教學任務，預判學生可能出現的幾種學習結果，制定分層評價標準。此測評表在課前呈現給學生，可以讓學生先評估當前能力，預知本課應達成的學習結果；在課堂進行過程中，學生可以對照評價標準，調整學習方式，以期完成學習任務；課堂教學完成之后，學生利用此表可以自我診斷，針對不足之處再做自我提升。

總之“教學評一致”讓教師教學行為和學生的學習行為吻合度提升，這樣的評價對教學活動雙方的參與質量都有一定的監督作用，較大程度保證了學習的完整性。由當前觀察到的高中語文課堂的一些問題出發，試圖以“大單元”的教學組織形式保證學習的連續性，以“概括性知識”的教授和“深度學習”保證學習的深刻性，以“學歷案”的制作保證學習的自主性，以“教學評一致”的評價方式保證學習的完整性，以期為構建開放、自由的高中語文課堂提供可參考途徑。

（作者：李圣宇，浙江省回浦中學教師）

[責編尹達]