問題導學法在小學數學教學中的應用探究

李成云

摘 要：在生本教育理念的指導下，一線教育工作者總結出了問題導學法。與灌輸知識的教學方法相比，問題導學法，強調以學生為中心，重在使學生通過自主、合作地解決問題，建構對所學的理解，同時發展學習能力。立足問題導學法的特點，筆者在實施小學數學教學的時候，根據教學需要，借助多樣策略對其進行應用。文章以導學法的內涵及流程為切入點，詳細闡述在小學數學教學中應用問題導學法的策略。

關鍵詞：小學數學;問題導學法;應用策略

《義務教育數學課程標準（2011年版）》指出，數學教學活動是教師和學生共同互動的活動。學生學習數學的過程，應當是一個動手操作、積極思考、合作交流的過程。事與愿違，當前的小學數學教學嚴重地違背了數學教學特點。不少教師在開展小學數學課堂教學的時候，在機械地向學生灌輸基礎的數學知識。灌輸知識的過程，其實就是教與被教的過程。學生在此過程中，毫無學習的主動權，往往是被動接受這些知識，不但很難體驗到數學學習的趣味，還難以深刻地理解數學知識，發展數學能力。立足小學數學教學不足，根據課程標準提出的教學要求，一線教育工作者總結出了問題導學法，在課堂上，以問題為載體，驅動學生思考、操作、探究，使學生通過結合直接經驗和間接經驗，理解知識，鍛煉能力。下面，筆者將以自身的教學經驗為基礎，詳細闡述問題導學法，及其教學流程。

一、 問題導學法的分析

對于什么是問題的導學法，一線的教育工作者不斷地進行探究，獲取了不同的研究成果。比如，有的教育工作者認為，問題導學法是一種新型的課堂教學方式，是指在實施課堂教學的時候，教師圍繞教學內容，設計出對應問題，將問題展現給學生，指導學生思考問題，通過對問題的解決，理解知識，發揮潛能。從這一觀點可以看出，問題導學法在課堂教學中的應用，不僅可以轉變傳統教學，扭轉教師和學生的教學地位，還可使學生最大限度地發揮主觀能動性，體驗到數學學習樂趣，同時獲取有價值的數學知識，提高數學學習效果。有的教育工作者認為，問題導學法是一種新興的教學模式，是以問題為中心的教學模式。具體地，在課堂上，教師向學生提出不同的問題，學生圍繞這些問題進行自主、合作探究。從這一觀點可以看出，在小學數學課堂上應用問題導學法，便于學生轉變被動式學習的學習方式，實現自主、合作、探究學習，提升學習能力。

基于教育工作者對問題的導學法的研究，結合自身的小學數學教學經驗，筆者認為，問題導學法是指一種教學方法，同時也是一種教學模式，是指在課堂上，教師圍繞教學內容，創設教學情境，以情境為依托展現數學問題，使學生通過體驗情境，思考、解決不同的問題，順其自然地掌握數學知識，發展數學技能的教學模式。

二、 問題導學法的應用

從上文對問題導學法的內涵界定可以看出，情境、問題、教師引導、學生探究，是問題導學法不可或缺的因素。在實施小學數學課堂教學的時候，教師要想有效地應用問題導學法，需要以這四個要素為關鍵，踐行系列流程。

（一）創設數學情境

在傳統的小學數學教學活動開展過程中，部分教師開門見山地講解新內容，或者整堂課上平鋪直敘基礎知識，學生往往被動地接受這些知識。數學知識本身是枯燥、無趣的，加之教師如此教學，數學教學是很難達到預期效果的。在數學課堂上創設教學情境，不僅可以將枯燥的知識轉化為具體的場景，吸引學生注意力，還可以使學生在具體場景的輔助下，遷移知識和經驗，展開對數學知識的探究，獲得有價值的數學知識。立足創設教學情境的價值，在小學數學課堂上應用問題導學法的時候，筆者會根據教學內容，應用多種手段創設教學情境。

以“長方形和正方形”為例，在現實生活體驗過程中，學生早已與各種各樣的長方形和正方形物品進行互動，對長方形和正方形建立了直接感知。對此，在組織數學課堂導入活動的時候，筆者先創設了生活情境。具體地，在一上課的時候，筆者就將課前搜集到的長方形和正方形物品一一地展現在學生眼前。在看到熟悉的生活事物的時候，學生自主地將視線集中在它們的身上。在展示物品的過程中，筆者提出問題：你們知道這些物品都是什么形狀的嗎？在生活經驗的輔助下，學生輕松地給出“長方形”“正方形”的答案。接著，筆者繼續提問：你們在生活中還見過哪些長方形、正方形物品呢？受到問題的驅動，學生自主地發動大腦，調動已有的生活儲備，給出各種各樣的長方形和正方形物品。在學生的參與下，課堂氛圍變得輕松起來。而且，通過思考一個個問題，學生逐步地走進新知中，為接下來，深入地探究長方形和正方形的特點打下堅實基礎。

（二）探究數學問題

問題導向法在數學教學中的應用，目的之一是引發學生的自主探究，使學生通過自主探究，既能建構對知識的理解，又能發展數學探究能力。在傳統的小學數學課堂教學活動開展過程中，部分教師以學生數學知識儲備不足，理解能力不強等為借口，剝奪學生探究數學的權利，甚至覺得學生自主探究數學，是在浪費課堂教學時間。教師如此認知，使得他們在展現數學問題之后，直接點名學生回答問題，或直接給出答案，根本沒有留給學生充足的思考、探究時間，導致問題的提出和探究流于形式。盡管小學生在參與數學教學活動的時候，受到自身因素的影響，存在諸多的問題，但是這些問題的存在，并不意味著學生是一無是處的。建構主義學習理論指出，學習是學生遷移知識和經驗，獲取知識的過程。小學生在長期的數學活動參與過程中，早已儲備了數學知識。在體驗生活的過程中，也積累了數學經驗。這些都是他們自主探究數學問題的基礎。所以，在提出數學問題之后，教師要尊重學生的發展情況，給予他們探究數學問題的機會。

以“可能性”為例，在實施新知教學的過程中，筆者圍繞這節課的內容，創設了摸球活動。具體地，筆者將一個紅色小球和一個黃色小球放到不透明的口袋里，隨機地選擇幾名學生，摸十次球，每一次摸球之后，要將球放進口袋里繼續摸，和其他學生一起將每次摸球的情況記錄下來。在學生操作和記錄之后，筆者提出不同問題：問題一：在摸球的過程中，每次地任意摸一個球，會是什么顏色呢？問題二：如果老師也參與到此次摸球活動中，你們覺得老師第一次會摸到什么顏色的球呢？問題三：在袋子里任意地摸一個球，結果會是什么呢？因為學生之前有了切身的體驗，解決這些問題，對于他們是較為容易的。所以，在提出問題之后，筆者鼓勵他們結合摸球經歷，思考、解決這些問題，并根據具體摸球經歷和思考的問題，總結什么是可能性。在主觀能動性的發揮下，大部分學生不僅正確地解決了數學問題，還借助數學現象總結出了數學結論，可以實現對數學知識的深刻理解。