統編教材小學語文導讀教學實踐芻議

阮嫩平

摘 要：閱讀教學的發展與變革，不僅是憑借著以母語學習為基礎的內因條件，也是對教學主體的認識深化而一路走來。從講讀到導讀這一視角下的統編教材教學實踐，是正視沿革與遵循大語文教育觀基礎上的因勢利導，倡導動之以情、誘之以趣，疏導以流、引導以學，聚之焦點、開導以思，導之有序、指導以法。既不盲目隨意，也不機械割裂，踏踏實實地提升小學生的語文綜合素養。

關鍵詞：統編教材;變革發展;導讀教學;因勢利導;語文素養

閱讀教學，在中國可謂源遠流長。曾經長傳不衰的以培養學生義理觀為宗旨的講經讀經，沿襲發展至近代，尚未完全消除其濃厚的以教師講解為主要手段的歷史陰影。中華人民共和國成立后，閱讀教學發生的較為深刻的變化之一，便是由講解逐漸發展為講讀，并且視講讀為閱讀教學的主要方法，直至把閱讀教學稱為講讀教學，把閱讀課稱為講讀課。這種狀況基本延續到20世紀末，追溯它的發展軌跡，可分為三個階段。

第一是以串講為基本式。建國初期的講讀教學，仍沿用較多的舊時教法，多以教師的串講為主，對讀的形式、方法，研究應用不多。那時的串講，仍然帶著舊時講經方法的濃重灌輸色彩，以此作為一種一成不變的模式，勢必嚴重阻礙學生智力的發展和學習能力的培養，理所當然地受到了批評和否定。

第二是以談話為基本式。幾年后，隨著全面學習蘇聯老大哥的浪潮，引入了較多的閱讀教學理論和經驗。講讀教學的串講基本式，便逐漸被以談話為主的文學作品分析基本式所代替。談話法在實踐過程中也暴露了運用不當的短處。因為作為談話法核心的提問，有復現式提問和啟發式提問的區別。談話一旦成為講讀教學的基本式，復現式提問便大大加多，于是出現了兩種嚴重的負面效應：一種是滿堂灌變成了滿堂問，學生仍然處于被動接受，被動應付的局面;另一種是滑入以提問略答引發教師分析講解的基本軌道，出現問答不已，講解不止的狀況。提問只不過是教師講深講透的引子。

第三是以自讀為基本式。20世紀90年代，隨著教學改革的深入發展，開發智力、培養能力提到了議事日程上，講讀教學開始較多地注意培養學生的自讀能力。這一時期，對讀的要求、方法的研究應用加強了，講的成分減少了。自讀加輔導逐漸被倡導為講讀課的基本方式。

然而，小學生的自讀，畢竟不同于成人的自讀。成人的自讀，具有個體內向式的特點，即自讀完全是在相對封閉的狀態下，由個體獨立進行。而小學生在講讀課中的自讀，是群體外向式的，即必須在教師的主導下，在班級群體環境支助下的個體閱讀。這種自讀不能離開教師的導，確切地說，應合適導讀。

那么，怎樣在閱讀教學中搞導讀，應秉承怎樣的導讀理論、原則和方式方法呢？筆者以為，導讀的核心是導，需要因勢利導。因勢，就是教師的主導作用要以尊重學生的主體地位為前提;利導，就是要善于把學生引導到最有利于他們認識和發展的情境中直接和文本對話，并予以較為科學實用的閱讀方法指導。讓學生親歷整個學習過程;讓整個閱讀教學既有知識的傳授、能力的培養和技巧的訓練，也有思想與人文教育;讓學生在主動積極的思維和情感中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受閱讀樂趣。有效地將培養學生的情趣、情感，思想、思維，學識、學法和意志、品格貫穿在整個教學中，以實現“文”“道”的辯證統一，完成塑造人、完善人的教育任務。

一、 導讀，應動之以情、誘之以趣

興趣是最好的老師。調動閱讀情趣應當貫串于閱讀教學的全過程。創設情境、誘發動機、揭示矛盾、解決疑難、引起競爭等都可能使學生意趣盎然。如人教版部編本四年級上冊《麻雀》一課教學，當讀到獵狗慢慢地走近小麻雀，張開大嘴，老麻雀“它扎煞起全身的羽毛，絕望地尖叫著。”時，教師適時拋出問題：什么是扎煞？這里的“扎煞起全身的羽毛”僅僅是伸展、張開、蓬松開身上的羽毛嗎？誘導學生聯系上下文，開展爭論。又如教學五年級上冊《父愛之舟》這篇課文，當學生讀到結尾處“……醒來，枕邊一片濕”而恍然大悟之時，教師趁熱打鐵，作者吳冠中先生為什么要采用以夢境的形式回憶往事？有的學生說作者以夢境的形式更易于組織情節，易于把曾經的許多小事情聯結起來;有的說利用夢境能更好地表達出父親的愛這一主題;也有學生說作者是個大男人，不善于表達細膩的感情，以做夢的形式更容易抒發自己對父親的愛……這些良好學習情趣的迸發，立足點雖然落在教材與學情，關節處卻在于教師的相機誘導。

二、 導讀，應疏導以流、引導以學

導讀的關鍵是讓學生依靠自己，求諸課文熟讀精思，自能領會。導讀要導學，就是要引導學生自學，而不是由教師越俎代庖。學生自學，不是放任自流，貴在教師引導有方與梗阻、偏叉處的點撥、疏導。如教學六年級上冊《橋》一課時，教師抓住：

水漸漸竄上來，放肆（sì）地舔著人們的腰。

老漢突然沖上前，從隊伍里揪（jiū）出一個小伙子，吼道：“你還算是個黨員嗎？排到后面去！”老漢兇得像只豹子。

……

水，爬上了老漢的胸膛。最后，只剩下了他和小伙子。

小伙子推了老漢一把，說：“你先走。”

老漢吼道：“少廢話，快走。”他用力把小伙子推上木橋。

文中兩處寫到老漢對小伙子的“兇”，這兩次兇有什么不同？為什么？這問題答案頗多，有的說老漢認為小伙子年輕、又是黨員應該留后面;有的認為他們之間可能有仇，要不怎么那么兇;也許后面是良心發現，也許后面是像“斑羚飛渡”，應該救下年輕的;有的堅持他們倆關系非同一般;也有的議論小伙子不是普通的黨員，普通的村民……在此一石激起千層浪之時，教師趁勢引領學生自讀后文，學習小組內合作探究，以理清文路、找到正確答案。這樣的疏導引學，學生對課文內容的深入理解，文章中心主旨的把握以及初步領會細節描寫對表情達意的作用，自然是水到渠成。

三、 導讀，應聚之焦點、開導以思

學生自讀的效果如何，在很大程度上決定于思維是否充分展開，要及時提示思維的方向，排除思維的障礙。導思是導讀的具體化，讀始終要與思聯袂而行，才能達到懂這個目的。如《一夜的工作》一課教學，先導讀“這就是我們的總理。我看見了他一夜的工作。他是多么勞苦，多么簡樸！”這一重點段，讓學生了解這篇課文是寫總理工作的勞苦，生活的簡樸。之后引發思考：課文哪里表現了總理工作的勞苦？簡樸？找出重點句與前面各段的聯系。讓學生理解作者說總理多么勞苦、簡樸的結論是在前面哪些具體事例的基礎上得出的;末尾贊頌總理，是發自肺腑的。這樣聚焦導思，不僅讓學生立足于具體事例的基礎上自然地談感受，抒發感情，而且也明白了這樣的贊頌才是既得體又合乎情理。又如教學六年級上冊《夏天里的成長》一課，要學生懂得以事喻理是個難點，教師先設計了幫助概括的習題：