在思辨閱讀中學(xué)習(xí)傳統(tǒng)文化

張中法

摘要：傳統(tǒng)文化包羅萬象、泥沙俱下，其理解與傳承任重而道遠(yuǎn)。學(xué)生學(xué)習(xí)傳統(tǒng)文化主要是學(xué)習(xí)古代文化典籍中的精品。以思辨閱讀為抓手，探索在文言文、古詩詞、古典名著閱讀中發(fā)展批判性思維的教學(xué)實踐，以期兼顧思維發(fā)展與提升和文化理解與傳承兩大核心素養(yǎng)的培育。

關(guān)鍵詞：思辨閱讀;傳統(tǒng)文化;批判性思維

《呂氏春秋·孟夏紀(jì)第四》中寫道：“故學(xué)士曰：辯議不可為。”封建社會的一眾學(xué)子始終遵循這一原則。學(xué)生不能分辯、評議，必須無條件接受先生的說教，怎么可能產(chǎn)生創(chuàng)新精神呢？五四運動時期，魯迅、錢玄同等新文化運動闖將一度提出要廢除漢字、摒棄傳統(tǒng)文化，這當(dāng)然是矯枉過正之舉——又有哪個民族能完全廢棄自己的傳統(tǒng)文化呢？今天，習(xí)近平總書記號召弘揚優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，無疑是順應(yīng)歷史潮流的。多了一個“優(yōu)秀”，意味著我們對于傳統(tǒng)文化首先需要“辯議”，其次才是繼承和弘揚，即取其精華、去其糟粕。

發(fā)展批判性思維早已成為發(fā)達(dá)國家國民教學(xué)大綱中的重要目標(biāo)。現(xiàn)代教育旨在培養(yǎng)適應(yīng)未來社會發(fā)展的創(chuàng)新型人才，具備批判性思維這一關(guān)鍵能力是其首要條件。對于中學(xué)生而言，學(xué)習(xí)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的主要方式就是學(xué)習(xí)古代文化典籍中流傳下來的精華部分，其中以文言文、古詩詞、古典名著為主。今天的中學(xué)生學(xué)習(xí)這些古代文化典籍，當(dāng)然迥異于以功名為考量的古代書生。傳統(tǒng)的以理解性、沉浸式為主的閱讀方式理應(yīng)進(jìn)階為包含發(fā)現(xiàn)、質(zhì)疑、對比、評估、判斷、構(gòu)建等行為的批判性閱讀。統(tǒng)編初中語文教材中相當(dāng)數(shù)量的文本涉及傳統(tǒng)文化，如果在日常教學(xué)中能引導(dǎo)學(xué)生在思辨閱讀中學(xué)習(xí)傳統(tǒng)文化，既可落實“思維發(fā)展與提升”，又能兼顧“文化傳承與理解”。

一、在文言文思辨閱讀中學(xué)習(xí)傳統(tǒng)文化

文言文學(xué)習(xí)的目標(biāo)是什么？如果僅僅是“識記和積累常用文言詞匯”“理解課文內(nèi)容”“感受古人言語智慧”等為學(xué)而學(xué)的目標(biāo)，必然導(dǎo)致學(xué)生厭學(xué)文言文。事實上，教材注釋已十分詳盡。不少教師似乎只剩下一件事可做，即逼學(xué)生像古代學(xué)童那樣把課文（注釋）全都背下來，這恐怕是長期以來文言文教學(xué)乏味、低效的一個重要緣故。

《唐雎不辱使命》是《戰(zhàn)國策》中的名篇，教學(xué)此文，不妨從戰(zhàn)國的“士文化”切入。針對預(yù)習(xí)中少數(shù)學(xué)生提出的“課文情節(jié)給人不真實感”的疑問，布置學(xué)生從以下角度探究：

1.本文作者是誰？（發(fā)現(xiàn)）

2.作者為什么要寫這篇文章？（質(zhì)疑）

3.查資料，對比評析唐雎和荊軻面對秦王的異同表現(xiàn)。（對比）

4.如何看待課文末段中秦王的言行？（評估）

通過查閱資料，學(xué)生知悉，本文作者已無從考證;《戰(zhàn)國策》主要記載戰(zhàn)國時期縱橫家的政治主張和策略，以及他們游說各國的活動、說辭與權(quán)謀智變的斗爭故事。縱橫家為了得到君主的重用，往往片面夸大自己（或同行）的本領(lǐng)。

教師出示兩則鏈接資料：

鏈接資料一：王使人謂安陵君曰：“寡人欲以五百里地易安陵。”安陵君曰：“大王加惠，以大易小，甚善。雖然，臣受地于魏之先王，愿終守之，弗敢易。”王義而許之。（《資治通鑒·秦記二》）

鏈接資料二：而秦法，群臣侍殿上者不得持尺寸之兵;諸郎中執(zhí)兵皆陳殿下，非有詔召不得上。（《史記·卷八十六·刺客列傳第二十六》）

《資治通鑒》是嚴(yán)謹(jǐn)?shù)氖穼W(xué)著作，據(jù)此，可推測安陵國得以暫存應(yīng)該跟唐雎沒什么關(guān)系。這是判斷。

學(xué)生大多知道荊軻以獻(xiàn)燕國督亢地圖為掩飾，把見血封喉的匕首藏在卷軸中，最后“圖窮匕見”企圖刺殺秦王的故事。然而，唐雎卻能公然攜帶長劍見秦王，未免令人匪夷所思。結(jié)合教師講解的《戰(zhàn)國策》虛實難料的歷史散文筆法，學(xué)生容易得出本文故事當(dāng)屬虛構(gòu)的推斷。聯(lián)想到古代不少文學(xué)作品中都有民眾寄希望于英雄人物懲奸除惡、扶危濟(jì)困的情節(jié)，學(xué)生不難想到，文末秦王的言行顯然也是作者為進(jìn)一步凸顯唐雎的智勇形象而作的藝術(shù)加工。這是初步構(gòu)建的結(jié)論。

發(fā)現(xiàn)、質(zhì)疑、對比、評估、判斷、構(gòu)建，是思辨閱讀文言文的一般做法。在問題導(dǎo)引、任務(wù)驅(qū)動下，學(xué)生的學(xué)習(xí)姿態(tài)是積極主動的，不再滿足于知其然，而是著眼于知其所以然。

同樣，《河中石首》中老河兵的話會不會也是據(jù)理臆斷呢？《桃花源記》中武陵人明明是去捕魚的，進(jìn)這么小的山洞干什么，不怕野獸嗎？出來時明明暗中做了標(biāo)記，后來怎么會找不到了呢？如此，引導(dǎo)學(xué)生善于發(fā)現(xiàn)問題，或者適時搭建支架觸動學(xué)生探究的欲望，日積月累，學(xué)生的批判性思維自然得以發(fā)展與提升。

二、在古詩詞思辨閱讀中學(xué)習(xí)傳統(tǒng)文化

中國傳統(tǒng)文化包羅萬象，儒釋道三教、諸子百家、戲曲雜劇、唐詩宋詞、四大名著、茶酒飲食、喪葬祭祀、金石文物等不一而足。學(xué)生從小接觸的一首首古詩詞便是最常見的傳統(tǒng)文化。慣常學(xué)習(xí)詩詞的基本功就是背誦，所謂“熟讀唐詩三百首，不會吟詩也會吟”。不管什么詩詞，如果依賴背誦一法，未免枯燥。除了古代歷史散文、議論性文言文、文學(xué)性史傳等，以寫景抒情（間或也有敘事議論）為主的詩詞也可以嘗試思辨閱讀。

唐詩宋詞盡管形式上小巧玲瓏，內(nèi)涵卻往往哲思雋永，耐人回味。教學(xué)中，較為有效的是采用對比閱讀的方法。比如學(xué)習(xí)杜甫的《望岳》一詩，可以與他的另一首詩作《江漢》加以對比。兩首詩作如下：

望岳

〔唐〕杜甫

岱宗夫如何？齊魯青未了。

造化鐘神秀，陰陽割昏曉。

蕩胸生層云，決眥入歸鳥。

會當(dāng)凌絕頂，一覽眾山小。

江漢

〔唐〕杜甫

江漢思?xì)w客，乾坤一腐儒。

片云天共遠(yuǎn)，永夜月同孤。

落日心猶壯，秋風(fēng)病欲蘇。

古來存老馬，不必取長途。

教師引導(dǎo)學(xué)生開展如下思辨探究：

1.根據(jù)你的理解，判斷杜甫創(chuàng)作這兩首詩分別是什么年齡段，依據(jù)是什么？

2.兩首詩的感情基調(diào)是否相同？試找出依據(jù)。

《望岳》一詩流露出詩人由仰慕泰山的神奇秀麗而產(chǎn)生的無懼艱險、敢于攀登、俯視一切的雄心壯志，字里行間洋溢著年輕人獨具的蓬勃朝氣，由此推斷此詩當(dāng)為杜甫青年時所作。《江漢》一詩從“思?xì)w”“腐儒”“落日”“老馬”等意象中不難推斷詩人已上了年紀(jì)，“心猶壯”“病欲蘇”仿佛讓人看到了那個自強不息、老當(dāng)益壯的老者形象。兩首詩雖創(chuàng)作間隔較長，一首寫于風(fēng)華正茂的青年時代，一首寫于“落日”“老馬”的老病歲月，但感情基調(diào)上都帶給人積極向上的正能量。豪情萬丈的初生牛犢固然未來可期，壯心不已的伏櫪老驥同樣令人心生敬佩。

中考復(fù)習(xí)時，思辨學(xué)習(xí)古詩的最好方式是引導(dǎo)學(xué)生分類梳理積累名句。如古語有言：“夕陽無限好，只是近黃昏。”表現(xiàn)在詩詞中，有“夕陽西下，斷腸人在天涯”的凄美，也有“已是黃昏獨自愁，更著風(fēng)和雨”的凄苦;有“四面邊聲連角起，千嶂里，長煙落日孤城閉”的悲壯，也有“落霞與孤鶩齊飛，秋水共長天一色”的絢麗;有“秋草獨尋人去后，寒林空見日斜時”的蕭條，也有“大漠孤煙直，長河落日圓”的雄渾……以此類推，可以搜集關(guān)于“鄉(xiāng)愁”“送別”“春天”“月亮”“愛國”“山水”等主題的名句。

以背誦為主的古詩詞學(xué)習(xí)，其初衷是與作者產(chǎn)生情感共鳴;事實上，千百年前士大夫的情感很難引發(fā)今天的中學(xué)生的共鳴。蘇軾說：“讀《出師表》不下淚者，其人必不忠;讀《陳情表》不下淚者，其人必不孝;讀《祭十二郎文》不下淚者，其人必不友。”可我至今還沒遇到一個讀《出師表》流淚的教師和學(xué)生。我們主張批判性學(xué)習(xí)傳統(tǒng)文化，因為只有經(jīng)歷主動思辨、思維錘煉，才能抵達(dá)文化理解與傳承的高地。

三、在古典名著思辨閱讀中學(xué)習(xí)傳統(tǒng)文化

四大名著是傳統(tǒng)文化的“集大成者”，每一部都堪稱中國傳統(tǒng)文化大百科全書。但毋庸諱言，開卷并非都有益。古有“少不讀‘水滸，老不讀‘三國”之說，今天，黃玉峰老師等人還是反對《水滸傳》進(jìn)入中學(xué)教材。如果我們換一種思路，思辨閱讀也許可以有效解決這個難題。以發(fā)展批判性思維為旨?xì)w的思辨不是簡單的批駁、否定，而是大膽發(fā)現(xiàn)、理性質(zhì)疑、多維對比、審慎評估、獨立判斷、重新構(gòu)建。

《水滸傳》是九年級語文名著導(dǎo)讀書目，這部明、清兩代被禁三百年的白話小說是最適宜開展批判性閱讀的“試驗田”。書中可供思辨的話題不勝枚舉，大到小說的主旨爭議、儒釋道融匯的創(chuàng)作手法、神教干世的謀篇布局，小到人物的性格命運、打斗的場面描寫、好漢的飲食習(xí)慣等。針對中學(xué)生的身心特點，參考課程標(biāo)準(zhǔn)中第四學(xué)段的閱讀課程目標(biāo)與內(nèi)容，可以把人物形象分析列為《水滸傳》思辨閱讀重點。下面以宋江為例，重現(xiàn)師生共讀、思辨的過程，話題設(shè)定為：“宋江是忠義之人嗎？”

贊成方的主要理由如下：

1.宋江在梁山好漢排定座次后，即著手招安事業(yè)，此為忠。

2.宋江率領(lǐng)梁山大軍為國出征，先后征遼、消滅方臘起義軍，此為忠。

3.宋江私放晁蓋、怒殺閻婆惜、仗義疏財、義釋降將，此為義。

否定方的主要理由如下：

1.宋江身為衙門押司，公然為江洋大盜晁蓋一伙通風(fēng)報信，是為不忠。

2.宋江為維持梁山日常開銷，多次率軍劫掠地方，攻打官軍，是為不忠。

3.宋江為達(dá)成招安目的把林沖的仇人高俅給放回去了，是為不義。

4.宋江臨死前明知御賜酒有毒還給李逵喝，是愚忠，也是不義。

雙方各執(zhí)一詞，誰也說服不了誰。如果讓雙方就此議題爭論下去，不僅浪費時間，而且毫無意義，于是我引導(dǎo)學(xué)生首先辨析“忠義”。

“忠義”一度被封建統(tǒng)治者鼓吹用以維護(hù)穩(wěn)定其風(fēng)雨飄搖的江山。如元朝中期，民族矛盾日益加劇，統(tǒng)治者為穩(wěn)固江山，命人編《宋史》，專門用9卷的篇幅為277人設(shè)《忠義傳》，其中居然有不少抵抗元人入侵的漢人，統(tǒng)治者號召人民要成為忠義之人。事實上，在古代社會“忠”和“義”很多是矛盾對立的。對國家忠，往往對朋友不義，反之亦然。君不見劉邦、李世民、朱元璋哪一個不是得了天下便大殺功臣，對幫助自己打天下的戰(zhàn)友恩斷義絕？

宋江便是一個面對好漢滿口忠義、實際行動愚忠不義的矛盾典型。宋江招徠好漢的口頭禪是“到邊廷一刀一槍，博個封妻蔭子，身后留名”。一眾好漢正是在這一美好理想的感召下，紛紛加入梁山團(tuán)隊。宋江把梁山上的“聚義廳”改為“忠義堂”，鐵了心要帶領(lǐng)這支隊伍走招安之路。招安成功，率軍報國平叛，一切按既定目標(biāo)發(fā)展。然而，在消滅了同是聚義起家的方臘起義軍后，好漢僅存27人。小說結(jié)尾，宋江、吳用、花榮、盧俊義、李逵等都未能善終。作者是不是在暗示讀者，當(dāng)時社會，朝廷以忠義之名蠱惑人民，人民受忠義之毒身死名滅？

伽達(dá)默爾的詮釋學(xué)理論認(rèn)為：任何現(xiàn)象都是歷史的、有限的，因而對它的詮釋也只是相對合理的。相應(yīng)地，對蘊藏豐厚傳統(tǒng)文化的古典名著的解讀，在不同時期、不同階層出現(xiàn)不同聲音實屬正常。今天，我們倡導(dǎo)中學(xué)生以思辨的方式，批判性閱讀古典名著，起點是培養(yǎng)高階思維，終點是傳承與理解傳統(tǒng)文化。

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