構建“深度學習”視域下的“多維互動”數學課堂

■廈門市呂嶺小學 盧曉華

一、生本互動有“法”可依

這里的“法”，是指學生與教學文本對話的方法。文本是教師教與學生學的載體。在教學中，教師要教給學生必要的文本對話的方法，使學生學會與文本對話，實現從無對話到有對話、從對話的隨意性到精準性、從淺層次的對話走向深層次的對話。

（一）框架閱讀，整體把握

“框架閱讀”，是指抓住教學內容的知識脈絡來閱讀，把握知識的整體結構。以解決問題為例，教材框架通常是“呈現主題圖—例題解法—小精靈提示—做一做”。教師讓學生在文本互動中有“方法”可依，有問題可思考，避免了光有形式，耗時而又無效的對話。

（二）字斟句酌，反復推敲

“字斟句酌，反復推敲”是指學生閱讀文本時除了整體把握文本，還要逐字逐句地閱讀，“尋找”關鍵句、詞、字，展開分析，反復“推敲”，獲得對文本的深層次理解。以解決問題為例，到了高年級，數量關系變得更加復雜，如果學生不字斟句酌，反復推敲，就會陷入讀不懂的尷尬境地。

二、生生互動“形”中提“質”

在生生互動的學習場中，信息流通量變大，信息碰撞概率增高，大腦活躍度變高，學生心理安全舒適度增強。筆者認為，生生互動是多維互動的核心要素，是實現學生思維由“單一”走向“豐富”的重要途徑。在生生互動中，既要有“形”，更要有“質”。

（一）造生生互動之“形”，增加學習寬度

1.利用差異，造“4 合1”合作之“形”。以六年級上冊“圓的認識”為例，學生要通過多種方法去探究探究圓的特征，教師的講授很難滿足學生多樣化的探究方法。而學生之間的差異也決定了他們在方法的選擇上有差異，在創造性的思維方面也有一定差距。因此，教師可以通過設置一個有價值的合作任務，通過“4合1”合作之“形”，交叉傳遞各成員的意見。這樣，原來可能每個學生只會自己的一種或兩種方法，接納了他人的觀點后，就有了多種方法和多種發現，從而更全面、更深入、更清晰地認識和理解了圓的特征。因此，教師應讓每個學生的思維發散開來，這樣他們的思維也會由“單一性”走向“豐富性”。

2.分解任務造“信息重組”之“形”。比如，人教版五年級上冊“三角形的面積”推導方法多樣，其中用兩個完全一樣的三角形推導會涉及不同形狀的三角形的推導（鈍角、直角或銳角），課堂操作時間有限。這時，教師可以分組發放學習任務，第1組用兩個完全一樣的直角三角形推導；第2組用兩個完全一樣的銳角三角形推導；第3組用兩個完全一樣的鈍角角三角形推導；第4 組用自己喜歡的方法推導。然后，每個組得到不同信息的學生組成新的學習組，在新的學習組中輪流匯報自己的特定任務，并進行提問和討論，最后選一組代表帶領全班同學展開深度交流。這樣，每個人就獲得了多個相對完善的信息。

（二）提生生互動之“質”，走向學習的深度

如：人教版三年級上冊的“長方形的周長”生生互動案例。如圖，教師讓學生先獨立解決，然后四人小組互動學習。（下面是求周長的發言順序）

4號：5+ 3+ 5+ 3；3號：5+ 5+ 3+ 3

2號：5 × 2 + 3× 2；1號：( )5+ 3 × 2

學生互動結束。

觀察上面的互動學習過程，學生的互動“形有”而“質無”，表現以下三個缺失：1.分享中思維過程缺失：小組成員只分享了各自的算式，至于“為什么這樣列式”沒有深入探究。2.質疑問難缺失：以上四種方法思維層次不一樣，特別是1 號的發言是抽象而不易理解的，但小組里卻沒有人提出自己的疑問。3.觀點碰撞缺失：四種方法都是求周長，但有什么相同和不同呢？缺少思維的互動，互學過程中只有思維的發散，而沒有思維的聚合，這樣的生生互動沒有提升互學的效果。

三、師生互動因“惑”而“動”

教師是課堂的組織者與引導者，在教學實踐中要緊扣知識本質，聚焦學生困惑，精設問題，適時追問，與學生互動、釋疑解惑，讓學生對所學知識茅塞頓開，融會貫通。

（一）緊扣知識本質，挖掘對話話題

教師要深度解讀文本，緊扣知識本質，挖掘對話話題，在思辨中引領學生走向深度學習。如在教學人教版四年級下冊“平均數”時，如何讓學生深悟平均數產生的必要性，體會平均數的作用呢？教師的“惑”驅動著教師抓住知識的本質去挖掘“互動話題”。教師課件出示足球比賽中兩個學生的成績：王明踢了3場，每場都踢5個；李云第一場進 2個，第二場進6 個，第三場進 5 個，第4 場進3 個球。教師呈現文本后，挖掘了這樣的對話話題：1.到底誰的成績更好呢？說一說你判斷的依據；2.我就納悶了，你們怎么不去比較李云和王明的總個數？3.我更好奇的是，你們為什么不選6或2這兩個數據來代表李云的水平呢？用3個問題層層遞進，引導學生步步思辨，讓學生悟出當比賽場次不同時，不能比總數，要找出一個合理和公平的數去比較，這個數就是平均數。這樣的師生“互動”是“有深度”的，水到渠成地讓學生體會了平均數產生的必要性。

（二）聚焦學生困惑，適時適度追問

如人教版三年級上冊“四邊形”單元里的一道練習：在方格中圍出幾種周長是24厘米的長方形或正方形（方格邊長為1厘米）。結果很多學生畫了24格的長方形，可見，學生對“周長24厘米”是不理解的。教師此時進行追問：1.什么是周長？你們畫的24 格表示周長嗎？2.要畫一個長方形，要先確定什么？3.比較分析：有同學列出 24 ÷ 2 = 12，12 ÷ 2 = 6，6 +1= 7，6 - 1= 5，請問12 ÷ 2 = 6中“6”表示什么？為什么6一會兒加1，一會兒減1？（4）想一想，長可以比6 多幾，寬可以比6 少幾？（5）能不能找出更簡潔、更有序的方法找出符合要求的長方形呢？聚焦困惑，師生互動，最后得出24 ÷ 2 = 12，12表示一條長與一條寬的和，12 可以分成11 和1,10 和2……較大數做長，較小數做寬；畫圖時，可先畫出正方形，然后一邊一次多1格，2格……另一邊一次少1格，2格……教學中，教師緊扣知識本質，聚焦困惑，精設問題，在步步思辨中把學生模糊的認知清晰化，錯誤的表象正確化，這樣的師生互動彰顯深度。

四、結語

綜上所述，在課堂教學中，師生互動因“惑”而“動”，使多維互動有“形”而不失“深度”。將課堂創設成一個立體多維互動的學習場，滿足了所有學生的學習需求，激活了學生已有的信息組塊，幫助學生構建了新的知識體系。