任務群視角下的專題閱讀

摘要：專題閱讀聚焦中學教材中相關聯的作品，可以改變傳統的單篇閱讀的模式，將學生的思維逐步引向深入，幫助學生開展系統性學習，建構立體的知識框架，從而提升學生的閱讀能力。教師在閱讀教學中應以任務群為引導，確定主題主線，設置學習情境，引導學生進行專題性學習。

關鍵詞：任務群;東坡詞;專題閱讀

2017年版《普通高中語文課程標準》設置了18個任務群，提倡運用專題研習發展學生的語文核心素養，從而凸顯出專題學習在閱讀教學中的價值。這就要求教師改變以往傳統的閱讀教學方法，引導學生進行專題研讀，精心設計教學活動，提升學生閱讀能力和閱讀素養。設置學習任務，進行專題性學習，可以全面地探究作品的獨特精神世界，思考其文學內蘊和現實意義。擬從主題確定和情境設置兩個方面談一談任務群視角下的專題閱讀策略。

一、確定主題主線，讓專題閱讀更務實

專題閱讀是教師以一定的主題為教學的中心，通過多個相關文本的碰撞和交融，或者多個學習任務和學習活動的有機組合，確定富有挑戰性的問題，讓學生從多角度對文本的主題進行探討。從定義上來看，專題閱讀的重要支點是主題，它是閱讀的關鍵點。教師在進行專題閱讀之前需要確定主題主線，謹防專題虛化。

首先，確定主題，提供自主性學習任務。在高中語文教材中蘇軾的作品占有很重要的地位。蘇軾作為中國古代文學史上特殊的文化符號，其在文學史上的重要地位是不言而喻的。高中生需要結合自己的認知水平和閱讀經驗對蘇軾作品所具有的典型性及蘇軾的人生百態有清晰的認識。教師可以依據蘇軾詞作的特點、背景、情感、風格等對其進行歸類，從而確定主題。比如，在執教“耳目一新的東坡詞”這一單元時，教師可選取《定風波·莫聽穿林打葉聲》《水龍吟·次韻章質夫楊花詞》《卜算子·黃州定慧院寓居作》三首詞，聚焦黃州，確定“蘇軾詞之‘新”為主題，從而體悟蘇軾由積極進取轉而壓抑苦悶又力求超脫自適的心路歷程。具體學習任務如下：（1）查閱相關資料，繪制關于蘇軾生平的年譜。（2）查閱相關資料，聚焦黃州，自選這一時期蘇軾創作的一首詞進行分析，并用一個詞概括對蘇軾的印象。（3）從題材、語言、手法、情感等角度評述蘇軾詞“新”在何處。從以上三個學習任務可以看出，教師緊扣本單元的“耳目一新的東坡詞”中的“新”字，要求學生感知蘇軾被貶黃州的四年，從自視甚高轉變為“自喜不為人知”，并且四年創作的詞作可謂“日近新闋甚多，篇篇皆奇”。學生在繪制蘇軾生平年譜中可以感知到蘇軾人生的起伏。學生緊扣三篇文本的“新”字得出了《定風波·莫聽穿林打葉聲》寫生活小景，借題發揮;《水龍吟·次韻章質夫楊花詞》詠物擬人，物我合一;《卜算子·黃州定慧院寓居作》非鴻非人，語語雙關。由此，學生體悟出蘇軾性情的轉變。

其次，選擇恰當的角度，確定主問題進行比較閱讀。學生在一定的主問題引領下進行專題閱讀才能更有方向性。教師需要分析不同文本之間的相似性從而讓專題閱讀更有效。比如，以“耳目一新的東坡詞”這一單元為例，教師以“東坡歸向哪里”為主問題，引導學生對三首詞傳達的詩人的情感和心理狀態進行比較辨析。學生對“東坡歸向何處”的解答意見不一，有的學生認為蘇軾最終歸于田園，有的學生認為蘇軾回到官場，還有的學生認為蘇軾浪跡天涯，尋求自由。教師可以在此基礎上對三篇文本進行分析，學生會發現《卜算子·黃州定慧院寓居作》表現作者的心境是凄冷、悲涼的，追溯創作時間是蘇軾初到黃州所作;而《定風波·莫聽穿林打葉聲》表現更多的是作者坦然面對人生風雨，這是蘇軾到黃州第三年作的，蘇軾在精神上實現了突圍。三首詩詞雖然都是蘇軾被貶黃州期間的作品，但是學生圍繞“蘇軾歸向何處”這一主問題進行情感的辨析，得出新的見解。具體如下：

蘇軾所謂的“也無風雨也無晴”和“小舟從此逝，江海寄余生”，只是希望獲得精神解脫的一種隱喻而已。其“歸去”是歸于心，是一種人生的空漠與心靈的超脫，而在黃州的四年其完成了人生的自我救贖。

二、設置學習情境，讓專題閱讀更高效

專題閱讀與單篇閱讀相比，篇目數量更多，閱讀的范圍更廣。學生需要更加持久的閱讀興趣才能讀出文本之間的內在聯系。

首先，依據文體特點，尋找關聯性，設置言語表達的情境。教師要激發學生的閱讀興趣，使學生保持閱讀的熱情，就需要還原學生的閱讀體驗。比如，以執教統編版必修下冊“戲劇”這一單元為例，教師可以設計“我就是演員”的言語情境，讓學生逐一完成以下學習任務：（1）圍繞《竇娥冤》《雷雨》《哈姆雷特》三篇戲劇，以手抄報的形式建立“我”的履歷表。（2）選擇三篇戲劇中的一個人物，以圖畫的形式顯示“我”在劇本規定情境中的主要人物關系。（3）根據文本寫出相應的潛臺詞和演出提示。在三個學習任務中，教師巧妙地設計教學活動，引導學生進入劇作規定的情境，促使學生對劇本進行深度閱讀，感受劇作的魅力。學習任務一讓學生建立角色的履歷表，使學生主動進入角色，感知劇本中各個角色的性格特征，體會其悲歡憂愁。學習任務二通過圖畫的方式可以讓學生明曉戲劇最大的特點是“人物的沖突中突顯人物的性格”。學習任務三主要是抓住戲劇的潛語，挖掘劇中人物隱藏在動作和臺詞背后的真意，從而體現出人物的精神世界。“寫出演出提示”可以讓學生對三篇戲劇進行二度開發創作，形成個性化閱讀體驗。由此可見，在專題閱讀中，教師需要緊緊扣住文本的文體特點設置一定的言語情境，讓學生入情入境地進行語言表達，從而豐富學生的審美體驗。

其次，設置讀寫結合的情境，讓專題閱讀更有效。專題閱讀以一定的主題為核心，可以幫助學生形成整體的閱讀體驗和感知。教師需要利用好專題閱讀的這一優勢特點，巧妙設置讀寫結合的情境，從而讓學生在閱讀中提高寫作能力，在寫作中提升閱讀的有效性。比如，教師選取《雷雨》《一滴眼淚換一滴水》《辛德勒名單》三篇文本，在進行“人性的善惡美丑”專題閱讀時，教師可以設置以下讀寫任務：（1）查閱相關資料，為三本書設計“腰封推薦語”，注意切合三本書的要旨。（2）聯系三部作品，選擇三個詞闡述“人性的復雜”，并寫成一篇小論文。（3）查閱網上相關評論，針對作品中的“周樸園”“克洛德”“高斯”寫一篇勸說文。三個讀寫任務將閱讀、理解、整合、評價綜合地運用到一起，讓學生多角度地把自己的閱讀體驗轉化為文字。在文字的表達中，學生對三篇文本的文體特征有了更加鮮明的認識，同時也對“人性的善惡美丑”有了自己的獨特見解，提升了學生的人文精神，促進其精神成長。

總之，教師需要轉變教學觀念，由原來的引導學生讀懂一篇文章轉變為讀懂一類文章。教師巧妙地設置學習任務，組織學生進行專題閱讀可以讓學生的閱讀視野、閱讀效率、閱讀品質得到極大的提升，進而全面提高其語文綜合素養。

作者簡介：汪偉（1984—? ），男，江蘇省徐州市沛縣歌風中學一級教師，主研方向為高中語文閱讀教學。