情境任務在高中語文閱讀教學中的有效實施

摘要：新課標指出：“注重情境教學，還原學生閱讀體驗，提升學生鑒賞評價、表達應用和研究的能力。”通過分析情境任務設置中出現的問題，結合教學實踐，提出設置鏈接式情境任務、對照式情境任務、讀寫結合式情境任務等策略，為高中語文教師開展閱讀教學提供一定的借鑒。

關鍵詞：情境任務;鏈接式;對照式;讀寫結合式

情境任務就是在教學過程中，教師通過設計和建構場景，設計一定的任務，以此激勵學生求知，進而幫助學生在大腦中形成一定的知識框架，激發情感的共鳴。在語文教學中，許多教師都意識到了情境任務設置對閱讀教學的重要性，但是在實施的過程中卻出現了各種各樣的問題。有的情境任務創設不科學，缺少一定的系統性、科學性，致使學生學習任務完成的效率低下;有的情境任務創設單一化，致使課堂缺少活力;還有的情境任務脫離學習目標，課堂只是被動地播放各類音樂、圖片、視頻，學生只是直觀地感受語言情境，缺少主動動筆、動腦思考的學習過程。其基于以上問題，筆者認為在閱讀教學中教師不僅要意識到情境教學的重要性，而且要巧妙且恰當地運用好情境任務，才能有效地推動閱讀教學開展。

一、創設鏈接式情境任務，讓閱讀更有廣度

2017年版《普通高中語文課程標準》中指出：“閱讀需要在真實的語言運用情境中表現出來，積極的語言實踐活動可以提升學生的語文學科素養。”這就要求在進行閱讀教學時，教師應結合具體文本，設計相互關聯、層層推進、具有一定邏輯性的任務鏈條，從而幫助學生建構整體閱讀實踐框架，使閱讀更有廣度。

（一）構建結構化關系的情境任務，激發學生的思維

在閱讀教學中，教師需要設計不同的、有層次性的學習任務，從而幫助學生掌握相關知識。例如，學習戲劇《雷雨（節選）》時，教師可以抓住戲劇的矛盾沖突設計以下兩個情境任務：首先，從年齡、身份、居住地、妻子、子女、人生重要事件等角度，按時間順序替周樸園填寫一份履歷表。其次，繪制《雷雨（節選）》中人物之間關系的思維導圖，注意人物之間錯綜復雜的情感糾葛。這兩個學習任務都是以中心人物為主軸，引導學生體會人物與人物之間的關系。兩個情境任務前后相關聯，任務一指向話劇中的中心人物——周樸園。學生只有把影響周樸園性格的原因和重要節點呈現出來，才能全面地把握周樸園的人物形象，進而找出與他相關的人物。兩個任務前后鏈接，要求學生精準地整合文本信息，從而構建結構化的知識脈絡，為后面有效進行深度閱讀打下基礎。再如，學習《一滴眼淚換一滴水》時，為了使學生更加形象而深刻地理解加西莫多的形象，體會復雜的人性，教師可以設計如下情境任務：第一，組織一次關于“人性的善惡美丑”的主題電影周，其中“加西莫多”在參展的行列之中，請為“加西莫多”創作一幅宣傳海報。第二，在電影周上，結合電影的風格、內容、人物，要求學生為《巴黎圣母院》寫一句推薦語。兩個情境任務以制作海報為核心，要求學生全面地了解小說中典型人物的典型性格，通過完成上述任務，學生能夠準確概括出小說的主要內容，全面把握小說主旨，從而準確地寫出推薦語。

（二）設計鏈接式語言情境任務，激發學生的表達能力

在閱讀教學中，教師需要聯系生活，巧用文本，進行有意構境。有效的語言場景可以激發學生的表達欲，教師需要巧妙地設計鏈接式的言語情境任務，從而讓學生有效表達。比如，在學習《琵琶行》的時候，教師可以抓住文本的第一段詩文，創設以下的語言情境：一江荻花蒼白了歷史，一彎秋月靜默著湓江，一曲琵琶縈繞在司馬心頭。那個低眉續續彈的女子在文學的回廊中定格成了永恒。要求學生以“琵琶一曲 千年一嘆”為題，將這篇詩歌改寫為一篇散文。學生在教師動情的語言情境中，深刻地體悟詩歌敘事方式的妙處，體會“江州司馬青衫濕”的情感。

由此，在閱讀教學中，教師巧妙地設計鏈接式情境任務，注重任務與任務之間的關聯性，可以幫助學生打開思維，激發學生閱讀的欲望，從而進行有效閱讀和表達。

二、設置對照式情境任務，讓閱讀更有深度

情境教學的任務是全面提高學生知識、能力、智力、情感等素質。教師需要注重深度閱讀，發展學生思維能力，尤其是創新能力。要求教師在閱讀教學中巧妙地設計對照式情境任務，讓學生在比對分析中形成一定的思辨能力。

所謂的比對式情境任務是指教師通過一定的可思辨對照情境，結合一定閱讀內容，從不同的角度進行比對分析，從而深度探究情感。比如，學習蘇軾的《定風波·莫聽穿林打葉聲》時教師可以引入蘇軾的《卜算子·黃州定慧院寓居作》，創設“人生幾度秋涼意，落花流水平常心”的主題，讓學生完成以下四個任務：閱讀這兩首詞，用一個詞概括對東坡最深的印象;從中自選一首，從選材、手法、語言、情感四個角度進行鑒賞，分析鑒賞蘇詞如何“篇篇皆奇”;蘇軾兩首詞中出現了“歸去，也無風雨也無晴”“小舟從此逝，江海寄余生”等句子，思考“東坡歸向哪里”;王國維評價“東坡詞曠”，其“曠”在何處，用一段200字的話評價蘇東坡。教師結合這兩個文本的特點，讓學生進行文本比對分析，從而體悟出文本表達形式與作者情感的差異性。比如，學生在完成學習任務二的時候發現：《定風波·莫聽穿林打葉聲》生活小景，借題發揮;《卜算子·黃州定慧院寓居作》非鴻非人，語語雙關。在此基礎上，學生感知到了這兩篇文本都是作者在黃州時所做，但是“曠達”之感卻有差異：“也無風雨也無晴”是蘇軾的內心，內心沒有了風雨哪來的晴朗。從“寂寞沙洲冷”到“也無風雨也無晴”，蘇軾在黃州四年完成了一場自我的精神救贖，這是一種心靈的超脫和人生的空漠。

由此可見，教師在閱讀教學中，巧妙地設置對照式的情境任務，可以讓學生形成整體的閱讀感知，也可以幫助學生形成深刻的閱讀體驗。

三、設置讀寫結合式情境任務，讓閱讀更有厚度

有厚度的閱讀需要教師組織有效的教學活動，把閱讀活動從課內延展到課外，從閱讀到寫作，使學生學會從“讀一篇”到“讀一類”，進行深度思考。

情境任務是命題人創造性的體現，它不是簡單的“問題”呈現。在閱讀教學中，教師要將學生真實的閱讀體驗轉化成有效的閱讀成果，設計貼近學生生活和學習實際的讀寫任務，讓學生到情境中去完成任務，使學生學會深度思考，從而讓學生更有厚度。比如，學習杜甫的《詠懷古跡（其三）》的時候，為了能夠體會作品中的形象，體悟作者的情感，教師可以設計以下讀寫任務：想象王昭君出使邊塞的情境，為其寫一段200字的描寫性文字;請模擬王昭君家人的口吻，給遠在他鄉的昭君寫一封家書;王昭君的事跡流傳至今，請以蒙古族人的口吻為王昭君寫一篇墓志銘，表達對昭君的敬仰。這些任務有效地將文本的內容、情感與寫作結合起來，綜合設計情境和任務，提升了學生的思維能力，實現了語文核心素養的提升。

總之，在閱讀教學中，情境任務的設計是其中的重要環節，教師需要以情境為載體，讓學生在真實的學習任務中進行語文綜合學習和實踐，進而促進學生閱讀的自我生成。

作者簡介：李葉梅（1979— ），女，吉林省長春市農安縣合隆鎮高級中學一級教師，主研方向為高中語文教學。