BOPPPS教學模式在病理生理學課程教學中的探索與實踐

鮑 芳，陳義芝，吳勝英，譚 莉，汪 雄，劉 堅△

(湖北醫(yī)藥學院：1.護理學院；2.基礎醫(yī)學院，湖北 十堰 442000)

病理生理學是聯(lián)系基礎醫(yī)學和臨床醫(yī)學的橋梁學科，該課程從功能和代謝的角度闡明疾病發(fā)生的本質，為疾病的防治提供理論和實驗依據[1]。傳統(tǒng)的病理生理學授課方法采用PPT講授病理過程的概念和發(fā)生機制，忽略了課程內容的實際應用；學生始終處于被動接收的狀態(tài)，沒有思考的空間，其發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力得不到培養(yǎng)，教學效果不甚理想。以BOPPPS模式組織教學，即設定明確的教學目標、設置恰當?shù)幕迎h(huán)節(jié)、及時安排合適的課后測驗，可以調動學生學習的積極性，引導學生發(fā)現(xiàn)和思考問題，培養(yǎng)學生分析問題和解決問題的能力，提升教學效果。

1 BOPPPS教學模式介紹

BOPPPS教學模式來源于加拿大的教師技能培訓，其突出特點是強調教學反思和加強互動。BOPPPS教學模式依據人注意力維持的特點，將教學過程劃分為引入(bridge-in)、目標(objective)、前測(pre-assessment)、參與式學習(participatory learning)、后測(post-assessment)和總結(summary)6個階段，簡稱為BOPPPS[2]。

2 BOPPPS教學模式的應用

BOPPPS教學模式將教學立體化，并獲得動態(tài)反饋，有利于有效提升教學效果。教師以“缺氧”這章的授課過程為例，闡述運用BOPPPS模式組織教學過程的詳細步驟。

2.1“B”引入(Bridge-in) Bridge-in即引入、導言、引言，也可以稱為暖身。Bridge-in開啟一次新的學習周期，能集中學生的注意力，激發(fā)其學習動機，并解釋學習內容的重要性。一段有效的Bridge-in是透過寓教于樂的方式，連接學生與教學內容，激發(fā)學生的學習興趣；在學習熱情不高的課堂上，Bridge-in就顯得特別重要。引入階段直接影響整堂課教學的基調和氛圍，精彩的Bridge-in不僅能使學生迅速地由抑制轉為興奮，還可能使學生把學習知識當成一種自我需要，從而促進教學任務的順利完成。常用Bridge-in的方法有問題設疑法、演示實驗法、提問啟示法和案例分析法等[3]。

如在講述“低張性缺氧”這一內容時，教師引入電視劇《在那遙遠的地方》，給學生播放一段邊防戰(zhàn)士在海拔5 380 m喀喇昆侖山鋼鐵哨卡上生活的視頻，引發(fā)學生思考“高原為什么缺氧？”“邊防戰(zhàn)士長期在缺氧的環(huán)境下生活，身體會有哪些變化？”“誰是新時代最可愛的人？”等問題，在做課程內容思想政治教育的同時，將學生帶入新內容的學習。通過這一與課程主題有關的電視劇作為橋梁，引起學生的注意，將學生的思緒引入課堂，從而激發(fā)學生主動學習的欲望。

2.2“O”目標(Objective) 教學目標就像大海上的燈塔，其引導著課堂教學發(fā)展的方向。制定教學目標是教學活動的首要工作，是具體實施教學的先導環(huán)節(jié)[4]。教學目標的確定要求全面、準確、具體且切合實際。BOPPPS教學模式強調教學目標必須是具體明確的敘述，包含對象是誰(Who?)、將學到什么(Will do what?)、在什么情況下學習(Under what?)及學得如何(How well?)等組成要件。相較于傳統(tǒng)的教學目標(大多使用“了解、熟悉、掌握、理解”等含義較廣的詞語)，BOPPPS教學模式的教學目標更具有可操作性。

結合這種思想，教師擬定“缺氧”這章的教學目標為：(1)教學對象，即高級護理專業(yè)大二學生。(2)教學條件，即已完成系統(tǒng)解剖學、生理學、生物化學、病理學等基礎課程學習。(3)教學內容，即4種不同類型缺氧的病因、發(fā)生機制和血氧變化特點，缺氧時機體的功能代謝變化及缺氧治療的病理生理學基礎。(4)教學要求，即能準確敘述常用血氧指標的名稱、正常值及其意義；能列舉4種不同類型缺氧的病因；能闡明4種不同類型缺氧的發(fā)生機制；能分析4種不同類型缺氧的血氧變化特點；能對典型的缺氧案例(如煤氣中毒、高原性肺水腫等)進行合理的解釋。

制定好教學目標后，教師就可以圍繞此目標來完成本章節(jié)的教學內容。教學目標制定的恰當與否直接關系到課程能否順利進行。

2.3“P”前測(Pre-assessment) 前測即通過測驗、提問等方式了解學生對即將學習內容的相關知識的掌握程度。前測能使學生聚焦本章節(jié)的教學目標，有助于教師了解學生對即將講授內容的認知情況，有助于教師摸清學生的興趣點與能力程度[5]。根據前測的結果，教師可以對授課內容進行適當調整。

在“缺氧”這章的教學過程中，教師利用“雨課堂”平臺，以PPT式選擇題考查學生對“常用血氧指標”(已在生理學課程中學習過)的掌握程度。如果在“雨課堂”測試中發(fā)現(xiàn)學生已經掌握了此知識點，則不必補充該知識點的講解；如果發(fā)現(xiàn)學生沒有掌握，則需要簡單地講解常用血氧指標的名稱、正常值及其意義，為本堂課后面學習4種不同類型缺氧的血氧變化特點做好鋪墊。通過前測，既幫助了教師了解學生對基礎知識的掌握程度，又激發(fā)了學生進一步學習新知識的興趣，使學生保持參與學習的積極性[6]。

2.4“P”參與式學習(Participatory learning) 參與式學習是BOPPPS教學模式各個階段中最重要部分，其要點在于教學過程中注重互動和體驗，變單向的信息傳遞為雙向的信息交流，時刻關注學生的學習反饋，并根據這些反饋信息引導教學活動的開展[7]。在授課過程中，教師可以運用啟發(fā)式、對比式、案例式等多種教學方法，讓學生通過自己的思考逐步重現(xiàn)知識發(fā)現(xiàn)的過程。一方面，提高學生學習的主動性和積極性；另一方面，也提高學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力[8]。

如在學習“低張性缺氧”這一內容時，教師首先講解低張性缺氧是以動脈血氧分壓降低(PaO2↓)為基本特征的缺氧；然后要求學生通過已經學習過的知識(動脈血氧分壓的影響因素)推導出低張性缺氧的病因[(1)吸入氣氧分壓過低；(2)外呼吸功能障礙；(3)靜脈血分流入動脈]。在這一過程中，教師根據提問回答的情況，提示學生思考“哪些因素如何變化時會導致PaO2↓”，從而引導學生推導出正確答案。在學生推導出低張性缺氧的病因后，教師在PPT中顯示3張圖片[(1)劉德華和韓紅在高原演出時吸氧的照片；(2)重度新型冠狀病毒肺炎患者“白肺”階段需要外膜肺氧合治療的圖片；(3)法洛四聯(lián)癥患兒靜脈血摻雜的圖片]，要求學生分組討論各自屬于哪種病因引起的低張性缺氧，并探討各自導致低張性缺氧的可能機制。在探討低張性缺氧發(fā)生機制的過程中，教師根據提問回答的情況，提示學生思考“低張性缺氧發(fā)生時，到底是誰在缺氧？”，并引導學生通過已學的知識推導出PaO2↓導致細胞攝氧減少的全部機理。

在參與式學習的過程中，教師需要具有較強的課堂組織掌控能力，教師要始終圍繞教學目標，引導教學過程有序進行，避免學生中途偏離教學主線，影響教學計劃的順利完成[9]。此外，在活躍的分組討論氛圍中，教師可以更多地了解到學生的興趣點和疑問點，在后續(xù)的教學過程中，可以讓學生有針對性地研究和學習，增加其自身的知識儲備。

2.5“P”后測(Post-assessment) 后測是指在課程講授結束后進行的測試，可通過后測檢驗學生的學習效果是否達到教學目標的要求。后測中通常需要教師考慮2個問題：(1)學生學到了什么?(2)預計的教學目標是否達到?后測必須與課程開始時所預設的學習類型和程度相符合，針對不同的課程內容，后測可采用不同的評價方式；如果是知識理解型的內容，可采用選擇題、是非題、配對題、填空題等進行測試；如果是應用分析型的內容，則可讓學生練習分析特定的情境；如果是技能傳授型的內容，則可采用檢驗表進行測試或讓學生簡單地展示所學的技能；如果是態(tài)度價值型的課程內容，則可讓學生填寫態(tài)度量表，撰寫心得短文或日志札記等[10]。

在“缺氧”這章的后測中，教師一方面利用“雨課堂”平臺，采用在PPT中出選擇題的方式考查學生對本章內容的掌握程度；另一方面，教師讓學生分組撰寫科普短文[(1)你真的適合去西藏旅游嗎？(2)戲說煤氣中毒；(3)探究武大郎死因之謎]，然后給出評價標準(表1)，讓學生依據評價標準進行組內和組間的相互評價。

項目撰寫和評價科普短文既可以了解學生對理論知識的掌握程度，又能夠察覺學生對理論知識的運用情況，培養(yǎng)學生的綜合運用能力和批判性思維能力。后測能使教師及時了解本章節(jié)教學目標的完成情況，進而對整個教學過程進行分析，找出需要調整和完善的環(huán)節(jié)，優(yōu)化教學過程。

2.6“S”總結(Summary) 總結是一堂課的畫龍點睛之筆。總結并整理所學的知識和技能，能給學生營造出完成的感覺。總結可以幫助學生理清脈絡、知曉重點、加深記憶、活躍思維、發(fā)展興趣。總結的形式可以多種多樣，包括內容回顧(教師與學生簡短概括重點內容)、小組總結(讓學生交流彼此間小組討論的結果)、表揚成果(肯定學生的努力與成果)、應用(未來將如何運用這堂課的內容)及個別意見(學生快速發(fā)表心得與想法)等[11]。

在“缺氧”這章的總結中，作者將學生分成四組，每組推薦1名學生總結某一種類型缺氧的病因、發(fā)生機制和血氧變化特點；然后每組再推薦1名學生分享撰寫和評價科普短文的心得體會。最后教師提供缺氧應激方面的文獻給學生作為課后拓展閱讀，以此引出下堂課的講授內容(應激)。

通過總結，既簡單歸納本堂課的理論知識，又點評了學習成效，同時提供了拓展閱讀的文獻，為下堂課的內容引入做好鋪墊。

表1 評價標準(學習單元：缺氧，評價名稱：科普短文)

3 教學效果評價

作者在40人的高級護理專業(yè)教學改革班中進行BOPPPS教學模式試點，選用人民衛(wèi)生出版社第九版《病理生理學》教材[1]。通過38學時的課堂教學實踐，發(fā)現(xiàn)學生在課堂發(fā)言、提問、情景模擬等方面變得積極，同時學生對知識的掌握程度(基礎識記)也較之前的傳統(tǒng)教學方法有所提高。其中，學生對一些綜合性和開放性題目(病例分析)的得分率較之前的傳統(tǒng)教學方法有所改觀，這表明BOPPPS教學模式提高了學生分析問題和解決問題的能力。

4 小 結

BOPPPS教學模式為病理生理學課程教學提供了一種簡潔且清晰的設計模式，但如何有效地加以運用，逐步完善相應的教學環(huán)節(jié)，獲取有效的教學反饋，是教師在實施過程中應不斷摸索和思考的問題。通過不斷地總結、反思和改進，一方面優(yōu)化教學內容，另一方面也提高教師的教學水平。

在BOPPPS教學模式設計的過程中，6個階段的順序既不是一成不變的，也不是缺一不可的。在課程講授時，教師可以依據課程的具體內容和講授的對象進行適當?shù)恼{整，各階段的時間分配也是靈活機動的，不必機械套用。任何教學模式固化后往往會走向教條化和僵化[12]。如果完全按照這6個環(huán)節(jié)去生搬硬套教學內容，教學過程就會顯得刻板和死板，這會導致原本生機勃勃的教學內容失去吸引力。

對于要求掌握的知識點較多的內容(如：休克、心功能不全等)，在一個BOPPPS中無法實現(xiàn)，此時可將考慮將課程內容進行分割，劃分成為小的知識單元，每一個知識單元做一個BOPPPS教學模式設計。

在運用BOPPPS教學模式進行課堂授課的過程中，教師可以根據課程的內容和特點，混合使用以問題為基礎的學習教學法、基于小組的學習教學法和案例教學法等，發(fā)揮各種教學方法的所長，以改變學生的思維方式，調動學生的學習興趣，使學生主動地參與課程學習，這樣才能使BOPPPS教學模式變得更加生動和有效。