BOPPPS教學模式在運動系統疾病整合課程中的教學實踐

楚 磊，石 磊，程 思，許世葉，劉 茜，鄧忠良，冉建華△

(1.重慶醫科大學附屬第二臨床學院骨科，重慶 400016；2.重慶醫科大學解剖學教研室，重慶 400016)

近年來，整合課程建設成為醫學教學改革的主流方向[1-3]。運動系統疾病是重慶醫科大學(本校)“以器官-系統為主線”構建的整合課程之一，涵蓋解剖、生理、病理、藥理、影像、康復、骨科等基礎和臨床學科；經過8年的建設，構建了理論教學、實驗教學、見習和實習、網絡課程建設并重的教學體系[4]。整合課程教學改革設計的初衷是以局部區域為教學單元，以疾病為中心、臨床診療路徑為導向，從解剖、組織胚胎學等基礎知識入手，層層深入地闡明機制，幫助學生理解診斷要點和治療方案，有利于培養學生的臨床思維。

然而，在運動系統疾病課程改革實施的初期，教學實踐的效果卻差強人意；其原因主要在于整合課程的改革是系統工程，教學內容和授課教師的整合僅僅是課程改革的基礎，需要與之相應的教學模式形成合力，從而體現出課程改革的優勢。傳統教學模式盡管在課堂中也添加了病例導入、課堂討論等教學環節，但未能從本質上改變“教師主導課堂、學生被動學習”的特征，出現討論時間有限、師生反饋不及時等問題，從而影響了總體的教學效果。BOPPPS教學模式是來源于加拿大的教師技能培訓[5-9]，將教學過程劃分為導言、目標、前測、參與式學習、后測、小結6個環節，強調以學生為中心的模塊化教學、師生之間及時的教學反饋，從而與整合課程的改革理念相契合。因此，本研究引入BOPPPS教學模式，通過與傳統教學模式對比學生的課堂滿意度、學習能力和學習效果，為不斷提高整合課程的教學質量提供參考。

1 資料與方法

1.1研究對象 選取重慶醫科大學2017級五年制臨床醫學二系學生176人，分6個試驗教學班，隨機選取1、3、6班作為試驗組，2、4、5班作為對照組。

1.2研究方法

1.2.1教學模式 學生在第三學年秋季學期學習運動系統疾病整合課程；授課教師相同，總課時、教學大綱和教學內容一致。對照組采用傳統教學模式授課，即以教師講授為主，課堂中增加隨機提問、病例討論等環節，課后布置網絡課程作業；試驗組采用BOPPPS教學模式授課。BOPPPS教學模式按照教學大綱將課程內容劃分為6個階段，分別為(1)導言(bridge-in)：通過播放與課程主題相關的臨床病例視頻、新聞報道等學生感興趣的話題吸引學生注意力，從而引入學習內容;(2)學習目標(objective)：從知識層面、能力層面和情感層面明確課程的教學目標;(3)先測(pre-assessment)：基于本校優慕課V8教學平臺在線發放先測題目(5題以下)、問卷調查或開放式話題，評估學生教學內容相關的基礎知識水平和學習訴求，為教師調整課堂內容重難點的講解提供參考；(4)參與式學習(participatory learning)：是課堂教學的主體環節，按照“學生是學習主體，教師輔助學習”的原則，將學生分為5人左右的小組，簡要提示后根據學習內容層層深入地設置教學任務和思考題，以任務驅動學生進行形式討論學習或協作完成教學安排;(5)后測(post-assessment)：穿插在課堂教學中，每部分內容設置3道題，通過優慕課V8教學平臺發放，考察學生的學習效果，幫助教師調整教學方案、布置課后作業;(6)總結(summary):鼓勵學生總結歸納知識點；針對課堂環節中學生的表現和掌握情況進行點評，強調本次課程的重點，簡要引出下次課程內容[5]。

1.2.2評價指標

1.2.2.1課程總體評價 參照魏云英等[10]的學習成效量表改良制作課程總體評價量表并上傳至網絡教學平臺，量表包含課堂滿意度評價和個人能力評價兩方面共10個評價指標，每個指標有1、2、3、4、5分共5個選項，5分為非常滿意，4分為比較滿意，3分為一般，2分為不太滿意，1分為非常不滿意。要求學生在期末授課結束后24 h內完成評分并提交。

1.2.2.2學習成績分析 學期授課結束后，整理兩組學生的理論、實驗考試成績進行分析。實驗考試成績主要由課堂的自測成績和動手操作評價成績構成，理論考試成績主要為期末統一在線考試成績。

2 結 果

2.1兩組學生基本特征比較 兩組學生性別、年齡等方面比較，差異均無統計學意義(P>0.05)。見表1。

表1 兩組學生基本特征比較

2.2兩組學生課程總體評價比較 課堂滿意度評價中，試驗組學生教學環節安排、課堂氛圍情況、學習興趣提升、課程參與程度和課程目標達成指標的分值均高于對照組，差異均有統計學意義(P<0.01)；個人能力評價中，試驗組學生提出問題能力、分析問題能力、團隊合作能力、臨床思維能力和自學學習能力的分值均顯著高于對照組，差異均有統計學意義(P<0.01)。見表2。

表2 兩組課程總體評價比較分)

2.3兩組學生學習成績比較 試驗組學生的實驗考試成績、理論考試成績均明顯高于對照組，差異均有統計學意義(P<0.01)。見表3。

表3 兩組學生學習成績比較分)

3 討 論

近年來，BOPPPS教學模式因其強調學生全方位參與式的學習和師生之間的教學反饋，充分實現了效果(教學達到預期的效果)、效率(教學效果與教學投入比值高)、效益(教學能夠滿足學生的需求)的達成而被稱為有效教學設計，受到越來越多教師的關注和青睞[5]。因此，本課程引入BOPPPS教學模式，通過教學實踐不斷提升整合課程的教學質量。

3.1運動系統疾病課程BOPPPS教學模式的課堂設計原則 為保證教學效果，課程組通過備課、教學觀摩等活動統一思想，著重強調教師應轉變思路，在BOPPPS教學模式6個教學環節設計時遵循“教師主引、學生主學、問題主導、能力主評”的原則。

3.1.1教師主引，重點在教師角色意識的轉變 教師變知識性內容的灌輸者為臨床思維的啟迪者，才能真正讓學生成為課堂的主人；教師的引導更需要精心設計，通過層層深入地設置教學任務，引導學生成為教學的主體。

3.1.2學生主學，重點促進學生學習態度和方式的轉變 學生自主學習能力的養成需要系統性培養，更需要教師通過合理設置任務督促學生自律；同時在課堂中給予學生更多動手操作或討論的機會，通過實踐提高學生的綜合能力，形成正向反饋[11]。

3.1.3問題主導，將問題作為教學環節的主線 課程首先建立基礎和臨床教師共同討論建立案例庫和對應的試題庫，通過案例引入教學內容，提出問題引入教學目標，根據前測情況在參與式學習環節設置問題，根據后測結果和小結情況，以課后作業的形式引導學生解決問題。

3.1.4能力主評 重點在于結合學生的自評量表及實驗考試成績，客觀全面評價學生的能力，側重于解決問題能力和動手實踐能力。

3.2運動系統疾病課程BOPPPS教學模式的實施效果 經過一學期的教學實踐，分析試驗組和對照組的課程評價和學習效果數據，BOPPPS教學模式的優勢體現如下。

3.2.1教學環節安排合理，課堂氛圍好，課程參與度高 試驗組上述課程評價指標的分數顯著高于對照組，可能原因在于傳統教學模式中教師主講時間較長，學生互動環節有限，課堂氛圍沉悶，導致學生參與度低而學習效率低下。BOPPPS教學模式中，參與式學習外一般需要20～25 min，其余教學環節分配的時間為2～5 min，教師與學生間互動、學生與學生間互動頻繁使得課堂氛圍活躍，學生的注意力因學習任務的不斷切換而高度集中，提升了學生的專注力和學習效率。

3.2.2教學目標明確，學習興趣提升 傳統教學模式缺乏課堂測試的手段，學生課后對于學習目標的掌握和重難點區分較為迷茫，降低了學習興趣。而BOPPPS教學模式通過導言順理成章地引入學習目標，后測又強化了學生對學習目標達成情況的自我檢測，小結和課后學習反復強化學習目標，學生對于課后的案例討論能夠學有所用，提升了學生的學習獲得感和成就感，學習興趣日趨濃厚。

3.2.3學生綜合能力提升顯著 結合自評量表和最終實驗、理論考試成績可見，試驗組學生提出問題、分析問題、團隊合作能力，臨床思維能力和自主學習能力評價指標均高于對照組，并與BOPPPS教學模式的環節設置密切相關。參與式學習作為主體環節是以小組合作形式進行，主要提升學生的團隊合作精神；而通過臨床病理提出問題的模式潛移默化培養學生的問題分析能力和臨床思維能力，課后布置作業可以是高階性的拓展性研究課題，部分學生查閱問題、撰寫綜述等自主學習能力提升顯著。少數學生的科研能力得以充分挖掘及培養，通過加入教師組建的科研團隊學習撰寫科研課題標書、申請校級甚至市級的創新實驗課題，并在全國大學生基礎醫學創新研究暨實驗設計論壇中斬獲獎項。

本課程的教學實踐結果表明，BOPPPS教學模式通過“以學生為中心”的切入點，有效提高了學生的課程參與度、主觀能動性和學習效果，提升學生的臨床思維和臨床實踐能力，契合了教育部“打造金課，擠掉水課”的教學改革方針[12]。課程組將繼續總結經驗、在實踐中完善和改進，不斷提高教學質量，努力培養一流醫學人才，服務健康中國建設。