“普通植物病理學”實驗課混合式教學的探索

劉琦 李克梅 王麗麗

[摘 要] “普通植物病理學”是農業院校針對植物保護及動植物檢疫專業本科生開設的一門專業基礎必修課，實驗課部分作為本門課程的重要組成，是對其理論課程的補充和升華，也是理論聯系實際的重要環節。以其中三個實驗為例，進行了混合式教學環節的設計以探究其教學效果。結果表明，混合式教學能夠顯著提高學生學習興趣和學習成績，學生對混合式教學接受度達到了100%，滿意度達到了93.40%，為混合式教學的進一步探索奠定了基礎。

[關鍵詞] 普通植物病理學;實驗教學;混合式教學;民語言班

[基金項目] 2018年度新疆農業大學校級教研教改項目基金“普通植物病理學實驗課混合式教學的探索”（2018HJXG01）

[作者簡介] 劉 琦（1986—），男（回族），河北石家莊人，博士，新疆農業大學農學院植物病理系副教授，主要從事植物病害流行學研究。

[中圖分類號] G642 ? [文獻標識碼] A ? [文章編號] 1674-9324（2021）11-0093-04 ? ?[收稿日期] 2020-12-09

一、引言

新疆農業大學“普通植物病理學”課程漢語言班開設68學時，民語言班開設78學時，其中，實驗課程均開設12個，學時為24學時。實驗教學是理論課程的重要補充和延續。學生實驗課學習質量的好壞直接影響到后續相關課程及教學實習的完成質量[1]。該課程旨在培養學生認識植物病害典型癥狀、植物病原物形態特征，同時在學習病害發生的原因、病原物的繁殖（增殖）和生活史、病原和寄主的相互關系、群體發病規律和病害流行預測及其防治原理和方法的基礎上，學習掌握植物病害診斷、植物病害鑒定與調查等基礎理論和操作技能的專業基礎課程。通過實驗教學，學生不僅可以加深對理論知識的掌握和理解，還可以更加清晰地認識到專業特點，提高實驗操作的能力[2]，在培養高質量創新人才和全面提高學生綜合素質的教育中具有不可替代的地位和作用。盡管目前已有一些研究對普通植物病理學實驗教學質量的提高進行了有益的探索與實踐[3-5]，但一些普遍性問題在實驗教學中仍存在，比如，教學學時不斷調整和壓縮，但教學內容多、任務多;邊疆院校師資力量相對匱乏;教師課堂講授占比高，教學模式單一，學生實際動手實驗時間不足;教學標本質量與數量參差不齊，實驗課程考核標準單一;學生班容量不斷擴增，實驗課無法滿足一對一指導需求，教學過程師生互動不足，解決問題效率低;學生學情也有明顯變化，現在的學生個性強，能力突出，知識獲取渠道廣泛，對傳統課堂講授學習興致不高等[6-9]。

針對這些問題和不足，本文以新疆農業大學“普通植物病理學”課程為例，選取實驗教學中的三個實驗進行了混合式教學的設計，包括課程小組討論選定實驗、網絡在線課程搭建、混合式教學的實施、混合式教學效果評價、混合式教學的反思和課程的完善等環節，利用超星慕課平臺搭建網絡在線課程，安排三個平行班植保161（民語言班）、植保172（漢語言班）和動植檢172（民漢語言合班）學生進行線上學習、線下實操等混合式學習過程，設置量化與非量化評價標準，分析比較試驗班和對照班的全過程學習效果，并以試驗班和對照班的學習效果進行比較分析，評價普通植物病理學實驗課混合式教學的可行性及教學效果。通過混合式教學設計，可以達到為學生提供更多課堂實驗時間、提高師生互動效率、激發學生實驗興趣、豐富實驗內容、鞏固理論知識、提高實操技能、培養科學嚴謹態度的目的。對提高實驗教學質量，培養復合應用創新型人才具有重要意義[ 10 ]。

二、實驗課程的選定

新疆農業大學植保專業、動植物檢疫（植物檢疫方向）本科生于大二第二學期開設專業基礎課“普通植物病理學”，該課程于漢語言班開設68學時，民語言班開設78學時，其中，實驗教學部分均為24學時，即開設12堂實驗課。任課教師為植物病理系教研組成員，現有1名教授，4名副教授，1名博士講師和1名實驗員。教研組成員構成老中青梯隊，先后主持多項自治區級、校級教研課題，具有豐富的植物病理學教學經驗、較強的生產實踐能力和扎實的科研工作基礎，基于多年植物病理學教學經歷與經驗以及對混合式教學的了解與學習，以實驗內容重要性，現存標本豐富度、完整度、美觀度，實驗偏重觀察識別，易于線上展示等因素為依據，商討并確定出三堂實驗課作為本次混合式教學探索選定實驗教學內容，即：“實驗一 植物病害常見癥狀的觀察”;“實驗五 子囊菌門真菌形態觀察”;“實驗六 半知菌類真菌形態觀察”。

三、網絡在線課程的搭建

選擇超星學習通軟件作為課程實施的主要平臺，可參照以下幾個步驟進行教學設計：填寫翻轉課堂設計總表（主要包括梳理課程基本信息、對比分析傳統教學現存困難和混合式教學的優勢以及教學環節的設置等）、學習指南的開發（主要包括學習配套資源的搭建、教學活動的呈現方式，以及學生學習流程等）、課堂活動的設計（主要包括課堂各環節的安排、時間的分配等）、操作的技巧與經驗、移動學習平臺課堂交互應用、在線課程創建等，也可參考其他混合式教學參考文獻進行相應教學設計，主體框架基本一致。本論文針對相關實驗課程進行了教學PPT的制作與優化，微課視頻的錄制與上傳，課堂活動的設計，在線學習行為設置，教學設計的細化，修正學習目標及明確知識點，以及前測、中測、后測等效果評價所需環節的設置。比如，針對“實驗一 植物病害常見癥狀的觀察”，進行了完整詳細的混合式教學教案設計，包括混合式教學與傳統教學對比分析，混合式教學環節設計，前置學習和課堂教學內容、目標層次、配套資源，配套習題、題庫搭建、常見病害典型癥狀圖庫信息庫搭建，拓展活動安排等多個環節。

四、混合式教學的實施

將植保161班設置為試驗班1，植保172班設置為試驗班2。依次進行線上實驗教學的前置學習（學生可在任意時間任意地點觀看已上傳至平臺教師錄制好的教學微視頻、教學課件以及其他教學資源，控制用時10～15分鐘，該階段不計入課堂教學時間）;完成前置學習后，完成前置作業和前置測驗（控制用時5～10分鐘，該階段不計入課堂教學時間），平臺可輔助統計學生在線學習情況（包括學習時長、學習頻次、知識點駐停時長等）及前測成績統計分析;之后進入課堂教學時間，2學時課堂時間總長為100分鐘，課堂點名環節（控制用時1～2分鐘，利用超星平臺自助簽到可完成普通、手勢、位置、二維碼等多種秒簽到方式），課堂進行實驗實操訓練和問題答疑（控制用時75～85分鐘，學生可根據實際需求反復觀看教學視頻，實驗操作前或途中可提出問題，教師可在課堂集中解決共性問題和難點問題，并有充足時間解決個性化問題），當堂完成作業（控制用時10～15分鐘，一部分作業學生也可在前置學習中完成），課程結束時進行后測及效果評價（控制用時5～10分鐘）。動植檢172班設置為對照班，進行傳統講授式教學，具體流程包括學生簽到（控制用時5分鐘），教師課堂講授（控制用時15～20分鐘），實驗操作及答疑（控制用時35～55分鐘，需要指導教師和實驗員同步進行，2個教師對34名學生），當堂完成作業（控制用時20～30分鐘），課后測評及效果評價（5～10分鐘）。

通過混合式教學的實施，試驗班學生學習知識的時間更充裕、地點更自由、由被動學習逐漸轉變為主動學習，對實習課學習興趣顯著提高，并且可以自己掌握和控制學習的進度，還可進行針對性學習，顯著提升學習效果和教學效果。

五、混合式教學效果評價

采取全過程評價體系，設置量化和非量化的評價指標，量化評價指標包括課前測驗、課堂測驗、課后測驗、民漢班獨立比較與相對比較等方法，綜合評價分析不同班的混合式教學效果，計算公式可參照公式1和2。通過混合式教學，民語言班平均成績提升了52.83%，漢語言班平均成績提升了49.56%，同一測驗試驗班1（植保161）平均成績高于對照班（動植檢172）20.66%，試驗班2（植保172）平均成績高于對照班25.19%，具體三個實驗班級平均成績可見圖1。非量化評價指標包括對學生學習情況的記錄和描述，學習過程中的表現、學生評教、師生互評，以及利用平臺設計調查問卷等，其中調查問卷覆蓋內容包括學生學情、對混合式教學總體滿意度、學習模式認可度、課程環節設置、教學資源情況、知識掌握情況、交流互動情況、前測后測題目難度覆蓋度情況、教學效果、學習積極性、自學能力、溝通能力、學習效率、再次參與熱情以及意見建議等多個方面，本論文得到學生各個層面的反饋良好，其中，對混合式教學接受度達到100%，滿意度達到93.40%，再次參與熱情度達到100%。

相對本班成績提升百分率=

×100%（1）

相對對照班成績提升百分率=

×100%

（2）

六、混合式教學的反思和課程的完善

混合式教學是順應時代發展的產物，尤其是新冠疫情期間，加速了知識信息化傳遞的步伐，教師也逐漸從不適應到被動接受再到主動應用優化調整的一系列過程。首先是教師教學理念的轉變，不斷更新創新，與時俱進，逐步由教師主導轉變為教師引導、學生主動學;其次就是現代信息技術能力不斷提升，積極參與相關主題的學術交流和專業培訓，積極探索和利用好現在網絡搭載平臺，盡快走出傳統教學的舒適區，迎接現代教育信息化時代的到來。

根據已有量化及非量化評價指標數據做出本論文的反思總結，并提出教學設計的改進和優化，為下一輪混合式教學打下良好的基礎。在本研究中，實驗課程測試題目無論前測、中測還是后測均采用10題100分制，試題難度也根據三個實驗簡單分為了易、中、難三個等級;未完全考量和優化題目的設置，不能夠滿足題目難度適用于大部分學生水平;另外題目數量的設置是否合適，是否能夠測試出學生應有水平仍有待考量。

要求完成較好的同學和小組，錄制實驗整個過程，補充微視頻教學內容，很好地為下一學年新生班級學習起到了示范作用，而在2020年新冠疫情期間，已完成的三個實驗課程混合式教學發揮了很好的輔助作用，下一年級班級借助已有網絡課程資源可完成50%的實驗內容，但實驗課重在動手操作，這是線上教學永遠無法替代的，但對于實驗內容和操作方法的熟悉，線上教學可以不斷提升和改進。

七、結語

混合式教學通過“線上”“線下”兩種途徑開展，“線上”教學不是整個教學活動的輔助或者錦上添花，而是教學的必備活動;“線下”教學不是傳統課堂教學活動的照搬，而是基于“線上”的前期學習成果而開展的更加深入的教學活動;混合式教學改革沒有統一的模式，但是有統一的追求，那就是要充分發揮“線上”和“線下”兩種教學的優勢改造傳統教學，改變在課堂教學過程中過分使用講授而導致學生學習主動性不高、認知參與度不足、不同學生的學習結果差異過大等問題。

“普通植物病理學”中，實驗教學部分不僅是理論課程的應用與延伸，也是培養學生獨立動手能力、科研能力、創新能力的重要渠道。本文將混合式教學模式在實驗課程中進行實踐及探索，增加了專業課程教學過程的趣味性，提高了學生學習積極性和主觀能動性，還提升了學生的實驗操作能力，團隊協作能力和專業業務能力。學生們對混合式教學較高的滿意度說明教法的探索是成功的。因此，專業教師需要不斷提升自我，與時俱進，學習掌握新的現代教學方法，扎實基本功，豐富專業知識，關注學科前沿，不斷探索與嘗試“普通植物病理學”實驗教學新的教學模式，以期培養出更多素質高、業務好、有創新能力的植保專業人才。

參考文獻

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Exploration of Blended Teaching in General Plant Pathology Experiment Course

LIU Qia，b， LI Ke-meia，b， WANG Li-lia，b

（a. Department of Plant Pathology， College of Agronomy， b. Key Laboratory of the Pest Monitoring and Safety Control of Crops and Forests， Xinjiang Agricultural University， Urumqi， Xinjiang 830052， China）

Abstract： General Plant Pathology is a professional basic course offered for undergraduates majoring in plant protection and animal and plant quarantine. As an important part of this course， the experiment course is a supplement and sublimation of its theoretical course， and it is also an important link between theory and practice. This paper chooses three experiments to design the blended teaching link and to explore the teaching effect. The results show that blended teaching can significantly improve students interest and academic achievement. The student's acceptance of blended teaching reached 100%， and their satisfaction reached 90.40%， which lays a foundation for further exploration of blended teaching.

Key words： General Plant Pathology; experiment teaching; blended teaching; ethnic minority class