“安吉游戲”中的環境創設

我們了解到您對幼兒園戶外游戲場地有一些專門的論述，您覺得幼兒園戶外游戲環境應該具有怎樣的特點？

華：在當代社會，兒童的成長環境發生了很大變化，其中城鎮化導致兒童遠離大自然，智能化導致兒童身體活動能力下降，對兒童的標準化塑造導致兒童發展中的天然性缺失。按照教育生態學的觀點，兒童是在背景中、在關系中、在互動中發展的，幼兒園的環境創設應當彌補以上不足，戶外游戲場也不例外。

長期以來，我看到幼兒園的戶外場地更多是用來進行體育活動的，比如用于做早操、進行早鍛煉、開展體育教學、舉辦運動會。在回答“戶外場地有什么功能”的問題時，大部分教師選擇的是運動功能。也正是因為這種認識，大家剛開始都把“安吉游戲”理解為戶外運動，都從幼兒運動的角度去評判安吉的戶外游戲，比如運動量、基本動作、運動技能等。

我曾一再提出，幼兒園的戶外場地應該是游戲場，而不是中小學那樣的操場和運動場。因為從課程實施的角度來說，幼兒園和中小學最大的差異就在于，幼兒園是以游戲為基本活動的，而中小學是以課堂教學為基本活動的，因此這兩類教育機構的戶外場地的價值也就不同了，即幼兒園戶外場地并不只有運動的功能，它更具有游戲的功能，而且游戲功能遠大于運動功能。比如，同樣是沙池，中小學的沙池可能只是用于學生練習跳高、跳遠，而幼兒園的沙池則可用于幼兒開展包含探究、裝扮、建構、運動等在內的多種綜合的活動。中小學平整的場地可能更多是作為球場或操場，而幼兒園平整的場地可以用來開展運動性游戲、規則游戲和建構游戲等綜合性的游戲活動。從運動的角度來說，幼兒園開展的是運動性游戲，而中小學開展的是體育教學，運動性游戲與體育教學最大的區別就在于運動性游戲更具有綜合性。幼兒的基本動作就是幼兒在各種游戲中自然習得、自發成熟的，而在小學、中學，學生是逐步通過體育教學進行專項運動技能訓練的。作為自主游戲場的戶外環境和作為體育運動場的戶外環境，其空間安排顯然是不同的。所以，幼兒園在創設戶外環境時就要考慮對幼兒各類自主游戲的誘發，讓幼兒一進入場地就能主動玩起來。創設這樣的戶外游戲場地可以從兩個方面來進行考慮。

一是從場地特征來考慮，應當“引入自然并富有野趣”。“引入自然”，是指模仿原生態的大自然元素;“野”，是指盡可能保持天然去雕飾的原生態;“趣”，是指能夠讓幼兒玩在其間。具體來說，幼兒園戶外環境要呈現出多種特征，包括草地、土坡、溝壑、階梯、沙、水、野花、雜草、樹木等的不同組合，成為一種能讓幼兒融入其中并與之互動的游戲場所，而不是只能觀賞風景的園林。之所以倡導這樣的環境，是因為幼兒的天性是親自然的，但是城鎮化使廣大幼兒日益遠離自然，被鋼筋水泥所包圍。即使是山區、農村的幼兒，其心智的發展在更多的時間里也受制于人為的塑造，缺少了自然生態撫育下的天成靈氣。而幼兒園“引入自然”，幼兒就有更多機會在與自然環境的互動中，探究和感受生命的和諧，體悟人與自然的關系，從而產生對自然的熱愛和敬畏。特別要指出的是，幼兒每天在幼兒園的自然環境中游戲，他們所獲得的學習與體驗是偶爾去大自然遠足所不能替代的。

二是從空間裝備來考慮，我的觀點是配備少量必要的固定設施，投放大量“可移動、可自行組合”的材料?！白孕薪M合”，是指幼兒為滿足游戲需要而將各種不同的可移動材料進行自由搭配，或將可移動的材料與固定設施進行搭配使用。我們都知道，戶外游戲場的裝備隨著科學技術的發展經歷了許多變革，其中最大的變革就是將各種單一功能的固定運動設施進行組合，形成了大型綜合性的多功能運動設施，這是一種進步，尤其在兒童的游戲性上體現了它與傳統的單一功能運動設施相比的優勢。但是，這種設施“固定而不能移動”且“功能限定而不能變化”，這就限制了幼兒游戲的多樣性以及幼兒游戲水平的發展。對于這一點，國外一些學者也提出過。所以，我認為戶外游戲設施應當有新的變革，那就是應當有可移動、可自行組合的材料。我是在參與編寫上海市幼兒園教師參考用書《游戲活動》時正式提出這一觀點的，但在見到“安吉游戲”之前，我對自己提出的可移動、可自行組合的材料還沒有清晰的圖景。后來，我幸運地遇到了“安吉游戲”，發現安吉幼兒園為這方面的現實可行提供了很好的依據。

安吉幼兒園的教師為幼兒提供了豐富的游戲環境，同時我們也看到一些正在實踐“安吉游戲”的幼兒園在進行戶外游戲場地的改造，不知道他們在創設環境時是以什么作為依據的？有沒有什么基本原則？

華：安吉幼兒園的教師沒有去教幼兒如何游戲，但幼兒的游戲水平卻很高，這完全得益于他們為幼兒創設了豐富的游戲環境，而這個環境的最大特點就是給幼兒自己創造玩法以無限的可能性。

這種環境創設的依據和原則，顯然就是課程的目標與內容，但對于游戲環境而言，這個目標不具有即時性、特定性和對所有幼兒的同一性。對于幼兒園游戲來說，其目標具有以下兩個特征：第一，目標是長程的，不會把認知能力、社會能力等的發展切分成某次游戲或某個階段的具體目標，而是重點考慮不同幼兒在不同水平上發展的多種可能性;第二，領域是整合的，不會把某個區域的環境定位成主要是促進幼兒某個領域的發展，而是每個區域的環境都應當具有促進幼兒各個領域發展的可能性。比如，自然區、沙水區、建構區和粗大動作活動區都是綜合性的區域，不僅綜合了游戲的類別，而且整合了幼兒不同領域的發展。又如，涂鴉區綜合了玩水、玩顏料、玩各種工具的多種可能性，幼兒不僅可以感知色彩變化規律、學習平面造型技能、獲得對不同工具材料帶來不同畫面效果的認知，而且可以擁有大量科學探究、肢體控制的機會。

每個幼兒園的戶外空間各不相同，有的很大，有的局促，有的是開闊的大場地，有的是分片的小場地。即使在安吉也是這樣，因此各幼兒園創設的游戲環境不可能完全一樣。那些想要實踐“安吉游戲”的幼兒園，在理解了安吉戶外游戲環境的基本立意以后，便會遵循一條共同的原則，那就是最大程度地為幼兒的游戲提供各種可能性。比如，考慮到幼兒取水的便利（不僅為了玩水，還為了游戲后的自我清潔），幼兒園特別講究安裝水龍頭的數量和位置;又如，當幼兒園戶外空間很大或只有分片式小空間時，考慮到幼兒組合搭配材料的需要，幼兒園對同一種材料既會集中投放，也會分散投放，以方便幼兒自由取放;再如，當幼兒園戶外空間并不大時，為了給幼兒跨區域游戲創造條件，幼兒園打開了區域之間的隔斷邊界。另外，沙池的大小要便于幼兒開展動作幅度較大的探究活動，戶外建構空間要考慮到讓幼兒有以各種不同大小的組群進行搭建游戲的可能，讓幼兒有搭建大型復雜作品的機會，等等。

為幼兒的游戲提供無限可能性，體現的正是環境的開放性原則。于是，在依據這種原則創建的環境中，幼兒的游戲行為精彩紛呈。我們看到了幼兒站在梯子上涂鴉，下面的同伴幫忙遞送顏料的合作景象，看到了幼兒在沙池里堆山挖河的“大型工程”，看到了幼兒在山坡上用多種材料體驗和比較各種下滑游戲，看到了幼兒在建構場上搭建能身處其中的各種復雜建筑，看到了幼兒在粗大動作活動區里豐富的運動形式與積極的探究，與此同時我們發現各個區域中充滿了幼兒的裝扮、表演和想象。

我們常常聽到“創設一個有準備的環境”這句話，其實，任何觀點性語言都是有語境的，為一個預設性的教育教學活動創設的環境可能蘊含一個特定的教學目標，這可以稱為一個有準備的環境。但游戲具有很大的不確定性，幼兒在游戲中的發展是因人而異的，所以環境的創設應以長程目標為依據，為促進幼兒多方面發展和不同水平發展提供可能性。游戲環境的創設既要考慮幼兒領域發展的全面性，比如體能運動、認知探究、社會交往、語言溝通、藝術表現等的不可缺失性，又要考慮每個領域中幼兒各種發展能力點的不可缺失性，比如運動領域中的各種基本動作、各種運動元素的全面性（而非特定教學目標的單一性）。所以，為幼兒的各種發展可能性創設的環境，也是一種有準備的環境。比如，一個幼兒園如果沒有為幼兒準備好充分開展積木建構游戲的環境，那么幼兒在數學和科學的認知上可能就會有一定的不足。

放手讓幼兒游戲后，幼兒的安全問題是大家最為關注的問題之一，在創設安全的環境方面，安吉有哪些值得大家借鑒的經驗？

華：我們要推翻一個不正確的假設，那就是幼兒的安全保障似乎是教師通過管控幼兒的行為來實現的，而教師一旦放手，幼兒的安全就無法保障了。其實我們知道，任何環境都不可能萬無一失，真正的安全保障應當來自幼兒自身控制風險的意識和自我保護的能力，而幼兒的這種意識和能力是如何形成的呢？那就是教師的放手。

關于安全的問題，我想可以從身體傷害事故發生的根源來討論。我的認識是，發生事故的原因不外乎以下幾種：一是環境中存在安全隱患，二是面臨能力不及的運動挑戰，三是活動過程中的秩序問題（比如人多時的推推搡搡），四是其他防不勝防的失誤（這就不只是發生在游戲中了）。

首先，我們來了解一下什么是環境中的安全隱患。安全隱患應該是指可能造成身體傷害的危險因素。那么，環境中的什么因素能構成安全隱患呢？所謂“隱患”，我認為最關鍵的是這個“隱”字，是指那些暗藏著的具有隱蔽性的危險因素，比如，沙池里的碎玻璃，草地上的小釘子或被掩蓋的凸起物，脆裂的平衡板，運動設施上松動的螺絲，老舊的懸掛繩，以及著裝的不適宜（比如鞋子、帽子上的繩帶）等，因為這些是幼兒難以發現或無法控制的因素。相反，泥濘的小路、坑坑洼洼的場地、高高低低的木樁，地面上有意設置的障礙物，結構復雜的運動設施，這些場地特征是幼兒自己能發現的，反而不會構成安全威脅，他們會根據自己的能力有意識地進行挑戰或加以規避。舉個例子來說明：安吉幼兒園在戶外游戲場上投放的木板是可以被任意架在梯子、箱子、滾筒上玩的，我們發現幼兒在架板時非常謹慎，會不斷地關注是否牢固，如何架設才能不滑落，如果架得不穩他們是不會輕易站上去的。但我看到有的幼兒園在木板的兩頭釘上了小木條，以便將木板扣在梯子或箱子上使之不會移動，這看起來是出于安全的考慮，但是用久了，釘小木條的釘子萬一松動了就會成為安全隱患，因為幼兒玩的時候會認為木板已經扣住而不用去思考是否穩固的問題了。

其次，我們來看看環境的挑戰性問題。一般認為，幼兒戶外身體活動的挑戰性越大，對幼兒安全的威脅也越大。那么在幼兒園戶外游戲中，教師該如何認識這個問題呢？我的觀點是，挑戰性的環境不等同于危險的環境，而是指能夠激發幼兒超越原有經驗進行探索和嘗試的環境。挑戰也不同于隱患，挑戰是個體面對可預測的風險而表現出的一種勇氣，是有準備的，而隱患是一種個體無法預料的風險。人與環境具有雙向作用力，因而安全與危險是相對的，對于不同的個體而言，即使是同一環境，其安全性與危險性也是不同的，事故往往發生在動作不靈活、身體協調性較差的幼兒身上。有研究證明，人的運動能力與事故發生率是呈反比的，即在同樣的環境中，個體的運動能力越強，應對危險的能力和自我保護能力也越強，因而越不容易發生事故?？梢?，運動能力和自我保護能力是控制風險的基礎。然而，運動能力和自我保護能力是在挑戰性的運動中得以提高的，任何過度保護的措施都只能削弱幼兒應對挑戰和風險的能力。成人越不放手，幼兒的運動能力就越難以得到發展。因為運動時總是潛伏著危險的，幼兒不得不從中學習保護自己。運動經驗有助于幼兒從中獲得應對危險的知識，從而降低事故發生率。所以，幼兒活動得越多，對自己運動能力的把握就越大，也就越安全。鼓勵幼兒參與多種形式的運動不僅不是引發事故的根源，反而是降低事故發生率的有效方式之一。具有挑戰性的游戲場會刺激幼兒獲得多樣化的運動經驗，幼兒在這樣的場地中運動時既小心又大膽、既謹慎又放開，通過控制身體、避開障礙等方式學習運動技能和技巧，建立積極的自我感覺，自我保護能力也從中得到了鍛煉和提升。

在此，我還想提出一個觀點：運動性的自主游戲比集體性的運動訓練的安全系數高。因為在自主游戲中，幼兒是小步遞進式地進行自我挑戰的。正如維果茨基所說，在游戲中兒童自己創造了最近發展區，他認為，兒童在游戲中往往不滿足于日常生活中的水平，而是表現為略高于日常水平的行為，這個“略高”的水平就是幼兒力所能及的最高水平，即“跳一跳夠得到”的水平。每個幼兒都清楚自己能做什么、不能做什么，幼兒天生有一種自我防護性抑制，面對難度過高的游戲會恐懼和緊張。這時他們就會降低難度，將其調整到自己能夠接受的水平。而在有組織的體育教學中，一方面教師很難全面準確地評估每個幼兒的原有水平，另一方面集體教學往往有即時運動目標，教師試圖讓所有不同水平的幼兒在同一時間里達成同一個目標。那么這個目標應該定在什么水平上合適呢？所以，目標的適宜性成為一個重要的問題。

基于以上認識，安吉幼兒園的教師在思考游戲環境的安全問題時，開始學習正確地區分什么是真正的危險，什么是主觀感覺的危險，當然，這些經驗需要教師通過大量實踐獲得。當教師判斷出有真正的危險時，他們給予幼兒安全方面的提醒和防范;當教師判斷出只是主觀感覺的危險時，他們關注和靠近幼兒，而不是以安全方面的約束來削弱戶外環境的游戲功能。

除了室外游戲環境的創設，安吉幼兒園的室內游戲環境是怎樣創設的？安吉的教師說，“室內是縮小的戶外”，請問如何理解這句話的含義？

華：我還是想從我國幼兒園室內環境在課程改革中發生的變化來談安吉幼兒園室內環境的特點。我們知道，在20世紀80年代之前，我國幼兒園室內基本上沒有活動區的概念，更沒有專門的區域活動時間。那時為了每天的三節“課”，活動室內必須保留大片空間以方便教師開展集體教學（大多不分組進行），所以活動室的空間安排是桌椅放中間、玩具柜靠墻，幼兒游戲時拿出柜里的玩具，要么在桌面上玩，要么在臨時搭建的游戲空間里玩。在20世紀80年代以后的課程改革過程中，活動區的概念逐步從國外引入。一開始，只是在活動室的墻邊角落設置若干固定的區域，也有稱為“角落游戲”的。隨著改革的深入，角落的范圍有所擴大，被稱為區角。再后來，則越來越有明確的區域功能定位和固定的區域活動時間，成為現如今的狀態。而安吉幼兒園既打破了傳統的活動室空間格局，又沒有像大多數幼兒園那樣在室內設置具有明確功能定位且有固定活動時間的活動區。我所看到的安吉幼兒園的室內環境大約表現出以下特征。

（1）略有空間區隔，但無明確的區域功能定位。我們可以看到，安吉幼兒園的活動室之所以并不顯得局促，并不是說其空間有多大，而是說沒有將其按名目繁多的學習內容劃分為許多功能區，只是用玩具材料架分隔成三四個活動區間。桌子仍是室內主要的家具，以補償戶外無法開展的桌面活動，發展小肌肉動作。這三四個區域也沒有按學習功能來命名，因為他們的觀點是，區域的功能是由幼兒實際開展的活動來決定的，幼兒可以在任何區域玩任何他們想玩和可能玩的游戲，所以每個區域的功能是隨幼兒的活動而變化的。區域之間是開闊的聯通空間，這為幼兒以各種大小組群跨區域游戲提供了可能。所以我們可以看到，在同一個區域，幼兒既可以畫畫，也可以下棋玩牌，既可以玩橡皮泥，也可以拼圖搭建……只要有合適的空閑位置，誰都可以拿著材料招呼同伴去那里游戲，教師不會因擔心空間擁擠而限定人數。幼兒只要能做到游戲后將物品歸位，就可以跨區使用材料。這一戶外活動和室內活動共同遵循的原則，已經使幼兒學會如何自覺地利用空間開展自己需要的游戲了。

（2）按類陳列材料，不以學習內容定位材料的使用功能。活動室中沒有太多品種的材料令人眼花繚亂，這恐怕也是活動室之所以看上去不那么局促的原因。除了棋牌類規則游戲材料，其他大部分材料以低結構的為主，這樣就不需要太多種類。只要滿足基本的種類要求，每種材料的數量充足，就能使幼兒玩出無限花樣，獲得各個領域的經驗。我們可以看到，玩具架上按類陳列的材料有：建構類（包括積木搭建、積塑接插、塑形等）、手工操作類、棋牌類、涂鴉書寫類、工具類、圖書類等，這種陳列秩序使幼兒一目了然，便于使用后歸位。這種陳列方式也表明了材料的使用功能不受教師規劃的學習內容的限制，幼兒可以根據自己的需要取用。比如，放大鏡作為工具類材料，就不會只限于科學區使用，它完全可以為幼兒各種“放大”的需要服務;各種卷尺、直尺也不只為特定的測量活動服務，幼兒在游戲中需要比較長度時就可主動取用;各種記號筆、水彩筆也不專為美術活動所用，完全可以為幼兒一天中隨時進行書面表征所用。我們常常發現，幼兒在同一個游戲活動中會組合使用各類材料，比如一個幼兒在積木搭建中就用到了橡皮泥、直尺、剪刀和紙筆。

（3）室內游戲時間充分，卻無統一的集體安排。安吉幼兒園的幼兒很自主，這也表現在他們室內的自主游戲中。幼兒園的一日安排中，除了餐點時間、睡眠時間、戶外游戲時間、集體分享時間、來園離園時間以及其他階段性的集體活動時間（如節慶活動、外出寫生）是集體統一的，其他在室內的時間，幼兒都是在活動區里開展自主游戲，就連來園時幼兒記錄天氣、各種植物等，戶外游戲結束回到活動室記錄游戲故事，也都沒有統一的開始與結束時間，先來先記，什么時候結束就什么時候去自主游戲。為此，幼兒省去了大量集體等待的時間，在這個過程中，每個幼兒變得非常自律，正如皮亞杰所說，“自由帶來自律”。

從以上特征我們不難理解安吉幼兒園的戶外游戲和室內游戲的環境創設原則?？陀^上，戶外和室內是有區別的，首先空間大小不同，其次場地的特征和投放的材料不同，因此由環境誘發的游戲也就不同了。所謂“室內是縮小的戶外，戶外是放大的室內”，表達的只是教師的一種游戲觀，是基于對自主游戲的一種認識，這種認識主導了安吉幼兒園的教師在創設游戲環境時，無論是在戶外還是在室內，都秉承同一條原則，即幼兒是環境的主人，教師創設環境只是為幼兒游戲的自主性以及游戲的無限可能性提供支持。