也談基于“翻轉課堂”教學的 “生本生物”一般教學模式的構建

周祥

當前，關于教師的各種基本功的比賽層出不窮，觀摩課和評優課是其中的典型代表。那么，何為一堂好課？對此，各路專家見仁見智。本文從基于“翻轉課堂”教學的以學生認知為基礎的“生本生物”一般教學模式的構建出發，以一堂《生態系統的能量流動》觀摩課的教學設計為例進行探討。

● 《生態系統的能量流動》觀摩課的教學設計

筆者所在學校的一位青年骨干教師開設了一節《生態系統的能量流動》觀摩課，獲得了聽課教師和專家的一致好評。他的具體教學設計流程如下：

（1）由魯濱遜漂流引入荒島生存，探討生存的最優選項。

如果魯濱遜有一只母雞和15公斤玉米，生存的選項：①先吃雞，再吃玉米;②吃玉米，用一部分玉米喂雞，然后吃雞蛋，最后吃雞。他該如何選擇？

（2）通過光合作用和呼吸作用的復習，導入能量流動的概念（如圖1）。

在光合作用過程中，能量會發生什么樣的變化？在呼吸作用過程中，能量又是如何變化的？

（3）通過探究荒島生存中玉米和雞的能量來源和去向，構建能量流經生態系統的圖解（如下頁圖2）。

（4）通過對能量圖解的解構，創建數學模型，并進行修正。

①將模型中每一營養級同化的能量、呼吸作用散失的熱能、分解者利用的能量分別用字母A、R、V表示，用n表示營養級，并尋找A1、A2、A3，R1、R2、R3，V1、V2、V3之間的數學關系，在此基礎上歸納出數學模型公式。

②比較An和An+1的關系，嘗試總結能量流動特點。

③修正能量流動模型。

（5）用建構的數學模型去解構教材中的圖解和相關的實際問題（如下頁圖3）。

● “生本生物”視野下的《生態系統的能量流動》教學設計分析

①閱讀教材階段。教師通過播放有關魯濱遜漂流的短視頻，引入荒島生存的問題，探討生存的最優選項，指導學生進一步閱讀教材中呈現的學科知識。

②問題設計與解決階段（如71頁圖4）。

③學科知識討論與總結。

通過問題的提出和問題的解決，學生初步形成了有關能量流動的知識框架，然后課堂教學進行討論和總結。在這個環節，讓學生與同桌，或者以小組為單位進行相互交流，通過交流畫出相關知識點的思維導圖，從而進一步鞏固學生對相關的學科知識的理解。例如，讓學生歸納總結“能量流經第二營養級示意圖”“生態系統能量流動示意圖”“賽達伯格湖的能量流動圖解”這三個圖之間的相互關系：一般情形下，某一營養級同化的能量，一部分呼吸作用散失，一部分用于生長發育和繁殖;而營養級用于生長發育和繁殖的能量，一部分被分解者分解，一部分被下一個營養級攝入，一部分沒有被利用。

④課堂學習過程反思。

在生物課堂教學中信息技術的運用能為學生展示圖、文、聲、像等各種教學情境，提高了學生學習生物的主觀能動性，讓生物知識的呈現方式更加形象生動、逼真，讓學生的學習體驗變得輕松愉快，同時還能培養學生的自主學習能力、協調配合能力和創新精神。

● 反思

在課堂教學中，學生對知識的掌握度，既取決于其已有的認知水平，也取決于在認知的過程中，外界提供的一些影響認知的輔助因素。這些輔助因素，對學生掌握知識的影響，可能是正向的，也可能是負向的。如果這些輔助因素是建立在學生已有的認知基礎上的，那它們對學生掌握知識的影響，就是正向的。反之，如果這些輔助因素，脫離了學生已有的認知水平，那它們對學生掌握知識的影響就是負向的，會增加學生的認知難度。

在觀摩課的“對能量圖解的解構，創建數學模型，并進行修正”環節，筆者認為，對學生的知識掌握所起的作用反而是負向的，因為對能量圖解的解構，對學生的認知而言存在很大的難度。在此基礎上，又要創建數學模型，更增加了學生掌握知識的難度。