群文閱讀：學習任務群實施的應然路徑

宋明鏡 許芳紅

【摘 要】學習任務群內容結構的教學實施，突破了因循單篇文本教學的約定俗成和固有束縛，凸顯出以語文核心素養為綱的大單元設計，群文閱讀成了應然的選擇、必要的路徑。做好學習任務群內容結構旨在改進教學方式，促進學生主動學習。做好群文閱讀旨在改進教學的樣態，促進學生真實地學習;旨在改進學習的樣態，促進學生深入地學習。

【關鍵詞】學習任務群;教學實施;應然路徑

【中圖分類號】G633.3? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2021）20-0037-03

【作者簡介】1.宋明鏡，江蘇省淮安市教學研究室（江蘇淮安，223000）教研員，高級教師，江蘇省特級教師;2.許芳紅，淮陰師范學院（江蘇淮安，223000）文學院院長，教授，文學博士。

《普通高中語文課程標準（2017年版）》（以下簡稱“2017年版課標”）進一步明確了“語言文字是人類社會最重要的交際工具和信息載體”，突出了綜合性、實踐性的特點，凝煉了語文學科核心素養，對高中語文教學的課程目標、課程結構、課程內容等做出了頂層設計，用“學習任務群”的方式規劃出以核心素養為目標的語文課程。

“任務群并不是語文知識點、能力點的線性排列，而是以語文學科核心素養為綱，以學生的語文實踐為主線，以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養。”[1] 學習任務群內容結構的教學實施，打破了單篇文本教學的束縛，凸顯出語文核心素養為綱的大單元設計，這種大單元設計與以往教材中突出內容的“以人文專題組元”的單元有所不同，正如崔允漷教授所說，最大的差異在于劃分單元的依據不只是內容，而是立足學科核心素養，整合目標、任務、情境、內容、學習資源的項目學習的教學單位。群文閱讀呼應了語文核心素養的大單元項目化學習設計的要求，成為學習任務群實施的應然選擇與必要路徑。

一、群文閱讀旨在改進教學組織方式，促進學生主動學習

學習任務群內容結構旨在改進教學方式，促進學生主動學習，意在改變以技能訓練為綱、以文本為綱、單篇線性推進的教學組織方式。學習任務群是以培養學生綜合語文素養為綱，它之所以稱作“任務群”是因為把語文課的實施重點放在學生身上，以學生的語文實踐為主線，在真實情境下、在學生多樣綜合的語文活動驅動下，選擇教學資源，讓學生自始至終都在積極地讀書、思考、寫作、交流，學習過程中，既有舉三反一，也有舉一反三，既有經典單篇，也有“1+X”的多篇，任務完成了，學生內在的能力和品質也發生了變化。

就2017年版課標中規定的高中語文課程內容和結構而言（以18個學習任務群中的7個必修任務群為例）：

學習任務群凸顯了以語文核心素養為綱的大單元設計和課程內容及結構的教學實施。從學習任務群的角度而言，首先應考慮的是“群” 的目標任務，然后才是“篇”在目標任務中的功能和作用。

學習任務群的實施中，大容量的學習內容，大單元的教學設計，多文本的不同功能體現，群文閱讀就成了重要的實施路徑，或是實施路徑的必要選項。群文閱讀，是與單篇課文教學相對等的、跨文本、跨文體、跨介質的創新性閱讀教學模式。目前，群文閱讀的教學實踐已經向影視片段、圖片、圖表、書法繪畫作品、博物館實物展覽、田野現場等非文本形式進行探索。

二、群文閱讀旨在改進教學的樣態，促進學生真實學習

真實的閱讀，是“閱讀行為”在先、“閱讀結論”在后的閱讀，是經由“我”的閱讀行為自然抵達的閱讀結論，而不是對“老師、批評家”的“權威結論”的認同、驗證或闡釋。

群文閱讀，打破了語文課堂教學單篇為主的固有模式，把課程意識帶進語文教學設計，激活了教師教學的想象力和創造力，提高了語文教學的效率和質量。單篇文本在“單元組合時加入了編者的某種引導傾向（或人文主題或知識、能力主題），教與學囿于比較狹窄的認知范圍和較膚淺的情感體驗，而且習慣了從作者背景到內容寫法的碎片化分析。久而久之，學生認為閱讀就是讀教材上的文章，就是按照某一種模式被動接受別人的閱讀經驗”[2]。

群文教學可以拓寬閱讀視界，提升閱讀力和表達力，同時呼應學習任務群的“閱讀與研討”“閱讀與交流”“閱讀與寫作”“閱讀與表達”，以達到“多讀書”“多表達”的目的，以“群”力來實現更大的教學價值。

例如，有教師設計了“亙古男兒一放翁——陸游詩選讀” 學習任務群，選擇了陸游的《病起書懷》《臨安春雨初霽》《沈園（其一）》及梁啟超的《讀陸放翁集》來進行群詩閱讀。陸游成為偉大詩人的原因，固然是他寫了大量的愛國詩篇，詩中鮮明的驅除外敵、志存恢復、至死不渝的愛國感情，無不激蕩著每個讀者的心扉;同時，他的詩篇中也不乏纏綿悱惻的情懷、流連山水的悠閑，而這也正是他立體、豐富、真實、自然的又一特質體現。這位教師所選的幾首詩就兼顧考慮了這一點。

在進行這樣的群詩閱讀前，學生對陸游的認識多停留在壯懷激烈、氣吞殘虜的特征上，對陸游的生平了解并不多。而通過這樣的群詩閱讀，打通課內與課外，聯結學習與生活，學生在專題閱讀、自主研讀的基礎上，在師生共同構建的課堂閱讀場中，實現真正的群文閱讀，豐富了對陸游的認識，建構起對人物的整體認知，完成對陸游“片我→全我 舊我→新我 小我→大我 幻我→真我”的重新建構。群詩閱讀，不僅提升了詩歌閱讀鑒賞能力，也提升了學生的精神境界，豐富了學生的人格品性。學生對詩人陸游也有了更多的體認和感悟。

相對于單篇文本的教學，群文閱讀的本體性方法，更多是立體的、多層次的、自驅動，也進一步地打開了學生的視野，多文本語境的交叉建構，帶來的是閱讀視野、閱讀方法、思維角度、體驗過程等方面發生的一系列深刻變化。[3]群文閱讀不僅為學生的語言建構與思維發展創造了條件，也為學生的人格發育、精神成長提供了可靠的支撐。

三、群文閱讀旨在改進學習的樣態，促進學生深入學習

群文閱讀是指向深度對話的研討探究，它改變了學習的樣態。隨著對話的深入，群文中各文本的獨特性得以被發現，群文之間的深層次聯系層層展開，文本之間隱蔽的生長性得以顯現，互文性得以彰顯。跨文本、多層次、多角度的對話，催生出更高品質的同伴互學群學，在教學過程中生成了可理解的、多維交織的、開放的語境，使群文閱讀教學產生了單篇閱讀教學難以產生的跨文本、跨時空、自組織的視野融合，群文之間或互為補充、或互相印證、或各有沖突，更有利于鍛煉學生的文本比較、綜合、思辨、拓展能力，提升學生的問題求解能力、決策力、批判性思維能力和創新能力等高階思維能力。

單篇課文的教學，就像是欣賞一株花，盡管可以變換視角，從不同的角度欣賞，但欣賞的中心是明確的，也是固定的。群文閱讀教學，就好比是欣賞一叢花，它沒有固定的中心，也沒有固定的背景，每換一個角度看，中心和背景的位置就會悄然發生變化。這里不僅有花與葉的比較，更有花與花的比較、葉與葉的比較……欣賞的角度是多樣的。可見，單篇教學是引導學生直接領略某種個體的美，群文教學則是引導學生在反復的、不同視角的觀察比較中，去發現不可預期的、變動的、潛在的美，這種美參差多態、變幻無窮，對此進行持續性的求索和發現，都可能發現不可預約的美麗。學生在求索與探究中建構屬于自己的語言，發展提升自己的思維，豐盈升華自己的審美體驗，厚植自己的文化根脈。

群文閱讀突破了因循單篇文本教學的約定俗成和固有束縛，凸顯出以語文核心素養為綱的大單元設計，成了改進“教”“ 學” 樣態，促進學生主動學習、真實學習、深入學習的應然選擇、必要路徑。

【參考文獻】

[1]陸志平.語文學習任務群的特點[J].語文學習，2018（3）：4.

[2]王寧，巢宗祺.普通高中語文課程標準（2017年版）解讀[M]. 北京： 高等教育出版社，2018：10.

[3]潘慶玉.群文閱讀：由鏈接而群聚，因秘響而旁通[J].語文建設，2018（1）：26-33.