體裁教學法在初中英語讀寫教學中的校本化實踐

廖敏

（三明市列東中學，福建 三明 365000）

讀與寫是一種交際互動的過程，在各個特定的話語族群中所使用的寫作體裁各不相同，如今，只有當一個人可以在特定情境中進行讀和寫，并達到特定目的時，才被認為具備了讀寫能力。而與這種讀寫能力緊密相關的一個概念就是體裁［1］。

“體裁教學法”建立在語篇的體裁分析基礎上，即把體裁和體裁分析理論自覺地運用到課堂活動中，圍繞語篇的圖示結構開展教學活動［2］?；谶@樣的方法，在教學過程中教師能更好地激活學生的背景知識，幫助學生通過示范文本，更快地熟悉文本結構、社會功能及語言特征，也能更好地幫助他們分析和思考，促進思維能力的培養和寫作的輸出。因此，在初中英語讀寫教學中，進行基于體裁教學法的行動研究是很有必要的。

一、體裁教學法在初中英語讀寫教學中的校本化實踐

體裁教學法（GBA）教授寫作使學生對文本類型、如何組織及為什么以這種方式創建文本有了明確的了解。體裁教學法分為四個階段，即：第一階段，建立該領域的知識；第二階段，示范文本；第三階段：文本的聯合建構；第四階段：獨立建構文本。這四個階段是循序漸進的過程活動，每個階段有不同的學習對象和活動，使得學生能夠逐步實現對特定文本類型的獨立控制［3］。

在當前的讀寫教學中，教師往往注重語言知識點的解讀，而忽略整體語篇結構及體裁特征的解讀。這樣的讀寫教學往往是費時而低效的，學生單純的被灌輸語言知識點，但是在閱讀能力和寫作能力上并未得到提升，拿到文本不知如何進行體裁結構分析，常常能看懂文本中的每一個詞，但是究其深層的含義，卻無法理解，甚至在提取文章、段落大意上也存在困難，至于讀后輸出的寫作部分，則往往以死記硬背、生搬硬套為主要途徑，碰到相對靈活的書面表達題，苦于無從下手。因此，在平時的閱讀教學中，筆者嘗試以體裁教學法為抓手，解讀文本類型，了解文本組織建構，進而達到示范文本有效輸入、思維能力培養提升、寫作建構水到渠成的效果。

筆者在初中英語讀寫教學中嘗試運用體裁教學法進行了校本化實踐，接下來將根據課堂實施案例（仁愛英語教材八年級下Unit 5 Topic 2 Section C 讀寫教學）針對體裁教學法（GBA）在教學實踐中的寫前、寫中、寫后階段進行具體的分析。

（一）寫前：運用圖示結構、宏觀解構語篇

體裁分析既涉及文體分析，又涉及語篇分析，其根本宗旨是研究語篇的交際目的和語言使用策略（秦秀白，2000）。寫前輸入階段，針對某一體裁的文本形成圖示結構，能更好地幫助學生熟悉一般的文體特征、詞匯以及情境語境，這對于主題的理解是必不可少的。常見的圖示結構分析可以將文本信息轉化為表格，也可以是思維導圖，或者是概念圖，幫助學生理解概念、事實之間的層次，構建起示范語篇的文本結構。

以仁愛英語教材八年級下Unit 5 Topic 2 Section C 為例，通過分析，本文的體裁為書信，文本的具體內容為Li Hong 初到新的環境，遭遇各種不適應，導致情緒低落等問題，在教師和同學的幫助下，逐漸習慣學習生活并走出低谷。從社會功能和語言特征角度進行分析，其語篇交際的目的是學習與別人分享自己的感受并學會安慰和提出建議。教師可使用圖表將文本內容分組對比呈現，進行圖示（表1）激活，幫助學生更好地理解文本及主人公的感受。

表1

只有在宏觀角度對語篇進行解讀分析，才能讓學生對文本體裁的風格和語言表達風格有足夠的輸入，對稍后構建自己的寫作輸出大有幫助。

（二）寫中：建立合作支架、激活寫作語言

在通過示范文本的圖示呈現初步感知文本的基礎上，還有必要對語篇語言結構特征進行進一步的分析和挖掘。在教師的引導下，學生通過深層分析發現，文章并非只是簡單的對主人公的情緒進行描述，而應是一一列舉出造成這樣情緒波動的條件因素——示范文本中的表達并不是散亂的，而是以“事實+理由”這樣的邏輯關系進行組織整理的?；趯ξ谋镜哪康摹Ⅲw裁結構和語言特征的分析，可以思維導圖的方式建立如下寫作支架（圖1），幫助學生激活寫作語言。

圖1

在寫作支架的指引下，小組以討論合作的方式進行模仿寫作，聯合建構文本，學生能更加積極地參與文本的建構中，能把握文本寫作的體裁及語言特點，寫作語言得以激活，寫作信心得以增強，短短7 分鐘，就有精彩的語篇輸出呈現出來。在體裁教學法理論下，通過寫作支架引導，采用小組合作聯合建構文本的方式，實現了寫作課堂上教師是引導者、組織者、輔助者，而學生是積極參與者的角色轉變，學生在對示范文本的解讀中習得了結構和語言，很好地展示了學生的學習主體地位。

（三）寫后：激發思辨思維、鼓勵獨立創作

讀寫課堂的時間有限，既要對文本體裁篇章進行分析，又要形成支架幫助輸出，因此在教學實踐的過程中，往往以聯合建構、仿寫文章的形式為主。然而，語篇是一種社會意義的建構，英語教學要注重思維品質的培養，培養學生的個性化思維。為了避免在讀寫活動中學生依賴文本進行簡單的模仿和復制，教師應引導學生在把握語篇原型的基礎上，對教材設計活動進行大膽的改造，鼓勵學生進行獨立創作。以本課讀寫教學為例，結合教學時正處于新冠疫情網課學習階段這一教學實際，針對學生當時的學情，筆者設計了如下的課后語言輸出活動。寫后再寫，鼓勵獨立創作，激發個性思維。

假如你是陳老師，收到學生Beth的郵件，得知她的困擾，請根據郵件內容，給她回一封信，80詞左右。

Dear Miss Chen，

I'm Beth.These days I get nervous because of Novel Coronavirus.I can't help playing on the phone until midnight to follow the lastest news about the coronavirus.When I heard the news，I'm really worried and sometimes even angry.I stayed at home for a long time and I am getting fatter and fatter day by day.What's worse，I can't return to school to study with my classmates，I only take lessons online at home.I didn't get a good mark in the latest exam.So I feel upset.Can you give me some advice?

Yours，

Beth

基于題干中的書信文本，通過體裁分析的方法，同學們很快將立腳點確定為以下兩個方面：首先，通過分析體裁、結構、語言內容，可以確定在本次的寫作任務中，應使用本課所學到的書信體裁寫作結構，能合理轉述或闡述問題，根據實際情況給出合理的意見，并恰當表達自己的態度（共情）。其次，基于讀者受眾及語言的社會功能分析，本文的寫作應結合來信求助者的問題，使用有關提建議的功能句，提出合情合理的建議。同時值得注意的細節是，來信中提及的問題比較多，因此在提建議的時候要注意使用first，second，finally 等邏輯連接詞，表達層次清晰，語意連貫。

基于上述分析，對書信的主體部分，學生很快討論并形成如下寫作導圖（圖2）。學生有了之前仿寫的經歷，能夠較為熟練掌握文本的體裁和語言形式，相比單純的仿造示范文本進行模仿寫作，此次的寫作任務的開放度更高，大大開發了學生的思辨能力，利用體裁創造性地使用語言，獨立建構了新的文本。

圖2

二、校本化實踐的階段小結與反思

對于初中階段的學生，在讀寫課教學中運用體裁教學法開展教學，通過示范文本的圖示呈現搭建寫作腳手架，小組合作進行模仿寫作等方式，既能幫助學生從文章體裁和篇章結構的角度分析和解讀文本，進而深層次地挖掘文章的內涵，提升學生的閱讀能力，又能通過寫作支架的建立降低寫作難度，發展學生的創作思維，幫助學生認識寫作活動其實是一個有規律可循的、循序漸進的過程。學生通過對語篇進行宏觀解讀、理解的基礎上，借鑒文本的結構和模式進行寫作，大大增強了寫作信心。將體裁教學法運用于初中英語讀寫課堂的教學實踐，能有效提高初中生的閱讀和寫作能力，但在實踐研究的過程中，教師還應注意幾個問題：

1.在平時的閱讀寫作教學中，教師要有體裁及篇章意識。應站在整體篇章的高度引導學生進行文本分析。當前閱讀教材中的練習設置有時候往往只關注找讀文章細節內容，因此在校本化實踐的過程中，可以考慮創造性地編寫讀寫課校本教材。在編寫校本教材的過程中，要關注不同程度學生的學習和輸出，注重寫作任務的分層設計。可以仁愛英語教材的Section C、Section D 閱讀文本為基礎，形成寫作學案的校本教學資料，對示范文本進行圖示化解讀，幫助建立體裁意識和搭建文本寫作支架。對于語言基礎較弱的學生，鼓勵借鑒示范文本，針對體裁結構及核心語言，做填空、翻譯的練習，進行獨立的輸出，幫助形成其語言基礎知識的積累。針對程度較好的同學，應結合寫作主題設計創造性寫作活動。也可以結合考試考查的形式，從篇章的體裁結構設問，如“The passage may be a/an___________.A.letter B.advertisement C.speech D.poster”等，幫助學生了解體裁及其受眾。另外還可以從受眾的角度分析語言表達的風格，設置開放性問題讓學生討論，以培養他們的批判性思維，如“What’s the style of language of the reading material? Why do you think so?”這樣，學生在進行后續的獨立創作寫作的時候，能更加靈活、豐富地表達，體現了在學習和實踐中使用英語語言，并突出其工具性、人文性、功能性。

2.受課堂時間的限制，讀寫課的課堂教學中往往只能引導學生進行模仿寫作，而旨在培養創造性思維的獨立建構文本的創造性寫作往往要在課后作為作業去完成。因此，在作業設計的時候，不但要引導學生去構建文本寫作支架進行寫作，更要引導學生學會從體裁、結構、語言功能上，對創作文本進行檢查。因此，可以根據不同的寫作體裁和文本內容要求，設計不同的自檢表格，引導學生進行獨立寫作自檢，修改完善文本。以本課的課后獨立創造寫作為例，筆者依據上述要點設計如下表格（表2）供學生檢查完善。

表2

3.教師在備課及授課的過程中，針對同一語言項目，可以從體裁因素進行考慮，盡可能補充不同體裁的文本作為學生的閱讀資料，甚至可以讓學生基于同一語言項目，對文本進行不同體裁的改寫（包括口語和書面語），幫助學生更好體驗語言的交際功能。因此，在備課的過程中，教師不應僅僅局限于以Section 為單位，更應該從單元整體的角度來進行。以不同的單元話題，設計不同的輸入語篇，語篇的體裁可以更加豐富，語言風格也可以不盡相同。以基于體裁分析的角度，對教材和教學進行整合，可讓讀寫教學更加高效。