語文教師課堂提問行為研究

羅玉穎

內(nèi)容摘要：課堂提問作為師生交往與對話的重要形式，是課堂教學(xué)的重要環(huán)節(jié)。目前，課堂提問在教育領(lǐng)域日益受到關(guān)注。本文基于對小學(xué)語文教師課堂進行觀察，試分析目前小學(xué)語文教師提問存在的問題，以提高學(xué)生課堂參與度提供事實依據(jù)。

關(guān)鍵詞：視頻案例 課堂教學(xué) 提問能力

一.引言

近年來，人文社科的語言轉(zhuǎn)向，研究者們開始重新重視日常語言。在課堂上，語言不僅是教師傳授知識的工具，還是師生溝通交流的橋梁。而提問則是一種典型的語言互動過程。提問作為課堂教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，它不僅可以促使教師更好地了解學(xué)生，而且?guī)椭鷮W(xué)生鞏固知識，激發(fā)學(xué)生參與課堂的積極性，活躍課堂氣氛。也就是說，教師如果能夠?qū)φn堂提問運用恰當(dāng)，那么課堂提問會成為有力的教學(xué)工具。本文基于對小學(xué)語文教師課堂進行觀察，試分析小學(xué)語文教師提問存在的問題，以提高學(xué)生課堂參與度提供事實依據(jù)。

二.研究過程分析

利用教學(xué)錄像和文字轉(zhuǎn)錄的方法，對王崧舟老師執(zhí)教的蘇教版小學(xué)六年級語文課文《孔子游春》進行歸納總結(jié)。首先，在對本課進行實錄統(tǒng)計后，對其進行了量化分析，從“教師提問類型、師生問答方式、學(xué)生回答類型”三個維度編碼，研究教師課堂提問行為。其次，對三個維度進行數(shù)據(jù)分析。最后，得出小學(xué)教師的提問特點。

（一）研究結(jié)果分析

1.提問的“量”與“質(zhì)”分析

課堂提問可以分為教師提問與學(xué)生提問，但是主要是教師提問，包括教師問什么、怎么問、向誰問、發(fā)問次數(shù)以及問后反饋等。向誰問和發(fā)問次數(shù)體現(xiàn)在課堂提問數(shù)量上，而問什么、怎么問、問后的反饋和評價則體現(xiàn)了課堂提問的質(zhì)量。

1.1提問的數(shù)量

通過分析課堂提問的范圍觀察圖，來觀察該語文教師是否關(guān)注到班級的每一位學(xué)生。研究結(jié)果在一定程度上反映出教師對于調(diào)動學(xué)生參與課堂的活躍度。筆者根據(jù)課堂錄像，挑選出31個教師提問的有效問題，從而得出該教師提問數(shù)量。

（1）教師提問頻率偏高。在課堂教學(xué)的45分鐘里，教師提問的次數(shù)為31次，平均每1.6分鐘一次。可以說，本節(jié)課的課堂提問貫穿于整個教學(xué)過程中，教師通過課堂提問，啟發(fā)學(xué)生主動思考問題，拓展學(xué)生的思維寬度。但是，教師應(yīng)該意識到設(shè)置問題的數(shù)量。若問題過多，會出現(xiàn)“為了問而問”現(xiàn)象，以至于導(dǎo)致學(xué)生答題時間縮短，即使是高水平的問題，學(xué)生的思考也會因為時間有限而無法正常發(fā)揮。

（2）提問的參與率和覆蓋率較高。筆者在觀察課堂的過程分析，本節(jié)課的提問參與率與覆蓋率達到到了50%以上，說明本節(jié)課的語文教師，能夠較好的照顧大部分的學(xué)生，最大程度大的調(diào)動學(xué)生參與課堂的積極性。但是，有時候，教師會集中向一個學(xué)生提問，而有些學(xué)生一次也沒提問過。也就是說，班級中的某小部分學(xué)生回答了教師的大多數(shù)問題。

1.2提問的類型

布盧姆關(guān)于認知領(lǐng)域由低到高，分為6個層次（識記、理解、應(yīng)用、分析、綜合和評價）。筆者根據(jù)布盧姆的認知分類進行改編，對課堂問題類型進行編碼，把本節(jié)課的提問分為識記型問題、觀察型問題、綜合型問題以及理解型問題。依據(jù)問題的內(nèi)涵分類，把識記型提問和觀察提問歸為事實型問題;把理解型提問和綜合型理解歸為思考型問題。

（1）事實型問題偏多，思考型問題較少。從統(tǒng)計圖一中我們可以看出，該教師提問的大部分集中于識記型、觀察型問題，這些問題都是易于在書本上找到現(xiàn)成答案，而那些能夠進一步啟發(fā)學(xué)生思考、培養(yǎng)學(xué)生分散思維的綜合性題目較少。筆者通過進一步分析該視頻發(fā)現(xiàn)，本節(jié)課是小學(xué)六年級的語文課，教師提問是由淺入深，以事實型問題為主，輔之以思考型問題，這符合小學(xué)生的認知水平。循序漸進的提問，有利于增強學(xué)生回答問題的積極性。

（2）學(xué)生回答方式較為單一。從統(tǒng)計圖二中我們可以看出，學(xué)生回答的方式以個別回答為主，集體回答為輔，缺乏自由回答以及小組討論后的回答。這就說明，教師在課堂中處于主導(dǎo)地位，教師挑選學(xué)生回答問題或者是要求學(xué)生進行集體回答問題，而學(xué)生自由發(fā)問和回答以及進行小組討論的回答幾乎是沒有的。

（二）問題的情境性設(shè)計分析

教學(xué)情景的創(chuàng)設(shè)有利于最大化的激發(fā)學(xué)生的好奇心于求知欲，使得學(xué)生對知識本身產(chǎn)生濃厚的興趣。課堂情景越來越成為教學(xué)的必要環(huán)節(jié)。在本節(jié)課當(dāng)中，王崧舟老師在課堂中創(chuàng)設(shè)了兩個問題情境，以幫助學(xué)生更好理解課文。下面截取一個教學(xué)片段，對其進行分析，如下：

師：學(xué)習(xí)語文僅僅有理解遠遠不夠，學(xué)語文要在理解的基礎(chǔ)上，找到自己的感受，那才是最重要、也是最難的。閉上眼睛，我們來感受一下，設(shè)想一下，突然有一天地球上沒有水了，或者說只剩下了最后一滴水，而那滴水就是人類的眼淚，這時候你舉目四望，你的眼前出現(xiàn)了怎樣的景象和畫面？睜開眼睛。誰來說？

生：我看到了萬物沒有生長，可能有些花都蔫死了，人也有可能支撐不住了。

師：他看到了花都蔫死了，他看到植物都枯死了，看到人也快要渴死了。還有誰來說說看？

生：我看到的畫面是，我向遠處看到了一望無際的黃沙，沒有生命。

此教學(xué)片段出現(xiàn)在課堂的前部分。在學(xué)生理解課文的基本內(nèi)容之后，教師引導(dǎo)學(xué)生去感受課文，不拘泥于教材，從生活中挖掘與文本有關(guān)的內(nèi)容，將具體的內(nèi)容變成抽象，用新的情境迅速吸引學(xué)生的注意力，激發(fā)學(xué)生的興趣和想象力，從而使得學(xué)生廣泛參與，體會學(xué)習(xí)語文是一種精神享受。

（三）課堂提問模式分析

從提問的發(fā)起者和接受者的角色以及先后次序，可將課堂提問分為三種模式，即教師提問，學(xué)生回答;學(xué)生提問，教師回答;學(xué)生提問，學(xué)生回答。下面截取一個教學(xué)片段，如下：

師：水什么形狀？好，你來說。

生1：水是方的。

師：哪個詞告訴你此刻的水是方的？

生1：因為它在方塘里。

師：我們再看一句，誰來讀一讀？你來。

生2：飛流直下三千尺，疑是銀河落九。

師：此刻的水什么形狀？

生2：直的，因為它是瀑布，他從高處飛流而下，他一定是直的，不可能是彎的。

上述的這個教學(xué)片段，是這節(jié)課的典型問答形式，基本上是“教師問-學(xué)生回答”，其中涉及到兩次，學(xué)生共同回答。在本堂語文課中“教師提問，學(xué)生回答”的提問模式占絕對主導(dǎo)，而其他兩種模式即“學(xué)生提問，學(xué)生回答”和“學(xué)生提問，教師回答”卻沒有得到絲毫體現(xiàn)。這在某種程度上反映出，“教師提問，學(xué)生回答”仍是目前中小學(xué)教師采取的主要課堂提問模式。

三.小學(xué)語文教師提問存在的問題

基于上述分析，王崧舟老師在“課堂提問”中，表現(xiàn)出較好的教學(xué)智慧。王老師能夠調(diào)動大部分學(xué)生參與課堂，且能兼顧問題的類型多樣，適合該年級學(xué)生的認知順序，循序漸進地安排問題。我們可以從王崧舟老師的課堂提問看出，這是優(yōu)秀小學(xué)語文教師所具備的教學(xué)素養(yǎng)。但是，就目前大部分小學(xué)語文教師都不能達到這個水平，在提問這個教學(xué)環(huán)節(jié)普遍都存在兩大問題。首先，教師提問的問題過多。從目前的情況來看，有些小學(xué)語文教師在課堂上所提問題較多，導(dǎo)致學(xué)生將大部分的課堂時間都浪費在思考教師提出的問題上。其次，課堂提問模式過于單一。目前，小學(xué)語文教師大部分都是“教師提問，學(xué)生回答”的模式，這會導(dǎo)致教師主導(dǎo)課堂，學(xué)生在課堂上缺乏思考與合作，最終會導(dǎo)致學(xué)生對課堂參與度低下。

參考文獻

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（作者單位：寧波大學(xué)教師教育學(xué)院）