基本樂理翻轉課堂教學的探索與實踐

[摘"要]

在學習金字塔理論的指導下，以小組為單位進行任務驅動學習，融合翻轉課堂教學新模式，以“基本樂理”課程為例，通過一學年的實踐探索，證明此模式具有傳統課堂無法比擬的優勢，有效地解決了傳統教學中的“痛點”問題。從教學研究結果來看，小組任務驅動學習和翻轉課堂相互融合、相互促進，進一步強化了課程理論與實踐的結合，激發了學生參與課堂的積極性、主動性，培養了學生團隊合作能力、表達能力及知識創新能力，提高了教與學的效果。

[關鍵詞]學習金字塔理論;小組任務驅動學習;翻轉課堂;基本樂理

[中圖分類號]G642.421"[文獻標識碼]A"[文章編號]"1007-2233（2021）08-0038-03

翻轉課堂作為國內高校一種新型教學模式，顛覆了大家對傳統課堂的認知，學習金字塔理論與小組任務驅動學習的結合，為基本樂理翻轉課堂教學提供了新的思路和途徑。經過一年的基本樂理課程教學實踐，結合課前、課中、課后三個教學環節探索出課程改革的方法和理念，學生學習積極性高，能全程配合教師完成翻轉課堂的教學任務，取得了一定的改革成效。

一、相關概念概述

（一）學習金字塔理論

1946年美國學者埃德加·戴爾（Edgar"Dale）提出“學習金字塔（Cone"of"Learning）”理論，它形象地展示出學生通過不同學習方式在2周后平均留存在大腦的知識的比例。如圖1所示，教師講授、學生聽的方式知識留存率為5%;僅用視覺閱讀方式知識留存率為10%，視覺和聽覺結合方式知識留存率為20%;教師演示的方式知識留存率為30%;通過小組討論交流方式知識留存率為50%;學生動手實踐操作方式知識留存率為75%;通過給他人講解、教授方式知識留存率為90%。學習金字塔理論將知識留存率為5%、10%、20%、30%的四種學習方式稱為被動學習，知識留存率在50%、75%、90%的三種學習方式稱為主動學習。學習金字塔理論啟示學生應主動學，要眼、腦、手、口、耳多種器官綜合參與學習。[1]

綜上分析，可以得知小組討論、實踐、教授給他人三種高效學習方式全面調用了學生感官器官，是我們教學中應該重點綜合使用的方式。為達到學習金字塔理論中學生學習最大的知識留存率，務必讓教師從中心地位轉變為引導作用，學生從被動學習方式轉變為主動學習方式，發揮教學最大的效果，實現學生從知識掌握到能力提升和價值塑造的跨越。

（二）翻轉課堂

“翻轉課堂”（Flipped"Classroom"或"Inverted"Classroom）又稱“反轉課堂”或“顛倒課堂”，最先興起于美國，由美國林地公園高中科學教師喬納森·伯格曼（Jon"Bergmann）和亞倫·薩姆斯（Aaron"Sams）提出。[2]

翻轉課堂顧名思義，就是先學后教。教師將傳統課堂上應該講解的知識點放到課前讓學生通過網絡自學，課堂中教師組織學生進行討論，強調師生、生生互動交流，著重解決課前無法解決的問題，進行重難知識點的講解，將課堂的時間延伸到課前，將學生學習的時間拉長，從而讓教師獲得更多的時間與學生交流。教師在課堂是組織者、指導者，學生從傳統教學的被動接受模式轉變為積極思考的主動學習模式。

學生課前自主學習了基礎的知識，節約了教師講授的時間，課堂上教師和學生獲得了時間上的解放，提供了學生與老師思想碰撞的機會。隨著信息技術手段的提高和普及，為獲得高效的課堂教學，越來越多的教師采用翻轉課堂上課。

翻轉課堂作為一種新型的教學模式，為音樂專業基本樂理課程的教學改革提供了新的思路。

（三）小組任務驅動學習

小組任務驅動學習是在教學過程中，將課堂教學內容、拓展和應用的知識點作為任務，小組同學協同發揮集體智慧在課后完成，從中獲得知識和技能應用的教學方法。教師根據課中教學情況，給每一個小組分配任務，使學生在理論知識的應用和消化的過程中，培養團隊合作能力、溝通表達能力、動手操作能力、知識拓展應用深化能力，實現以教師為中心的教學向以學生為中心的教學轉變，讓學生深度參與到課堂教學的討論、評價，從而激發學生的創新思維能力。

通過任務驅動促進小組學習，能激發學生思考與動手能力，增加學生間的交流，促進知識點的內化和運用，最大限度的開發學生學習的潛能，讓學生學習方式從被動接受到主動參與，使學生在完成小組任務的過程中積極思考，發揮主觀能動性。學習的目的是在老師教授的知識點基礎上進一步強化、應用、分析和創新，從而構建知識體系。

二、基本樂理課程傳統教學中存在的“痛點”分析

傳統的基本樂理課程教學，教師是授課的“主角”，學生是“配角”，教師控制著整個教學過程，憑借教師的教學經驗，通過眼神、點名、個別提問等方式進行教學，對學生是否掌握教學內容，掌握到什么程度都是一種感性的理解，沒有可以量化的數據和評判的標準，是一種主觀的感覺。學生始終處于一種“弱勢”地位，沒有參與到教學中，被動接受老師“滿堂灌”直到下課，沒有討論、參與、思考的過程。因此學生通過課程的學習也不可能塑造能力，按照學習金字塔理論，學生始終處于聽、看及教師演示三種留存率較低的方式進行記憶、理解知識點，這是傳統課堂的缺失和遺憾。結合筆者教授班級的實際情況，存在以下教學“痛點”。

（一）學生基礎層次不齊，學習積極性不夠

筆者教授的基本樂理課程因涉及不同省份學生教學，外省學生已經學習過該課程具有較好的基礎，本省學生因高考專業考試中不設置該課程的考試，故學生基礎普遍薄弱。教學中難以統一講解進度，容易的知識點外省同學已經學習過，對他們來說上課是在復習，吸引力不大，上課聽講不認真，積極性不高，對本省的同學來說剛剛好。較難的知識點外省的學生剛剛好，本省的學生覺得很難學會或者理解很慢，需要放慢講解的速度，最終導致部分學生上課玩手機、微信聊天。

（二）課程教學任務重，課時嚴重不足

基本樂理屬于音樂專業入門級課程，該課程的學習效果直接決定了學生未來三年能否繼續順利學習基礎和聲、視唱練耳、曲式作品分析、歌曲寫作等專業必修與核心課程。筆者課程教學中使用的基本樂理教材涉及音高、音值、節拍、節奏、記號術語、音程、和弦、大調式、小調式、同名大小調、五聲調式、七聲調式、轉調、交替調式、半音階與移調等18課130個知識點，課程涉及知識點范圍廣、概念多、細碎的特點，有“音樂數學課”之稱，需要做一定量的數學計算，進行大量的練習才能掌握、鞏固課程知識。

該課程開設在大一學年，沒有先學課程，課時量嚴重不足，除去報到、軍訓、國慶放假6周時間，第一學期教學時間由16周課時縮短為10學時，第二學期16學時，一年的課時量僅為26學時。

課程教學時間嚴重不足，又要完成教學任務，不影響后續課程教學。在傳統教學模式下只有加快進度，壓縮部分教學內容，但這樣做的結果就是知識點學習走馬觀花，不夠深入，更不要說提升的學生能力，省內學生學習該課程尤為吃力。根據筆者多年基本樂理的教學經驗來看，要想深層次掌握該課程的知識點，一年僅有的26周教學時間完全不夠用，學生很難從整體上把握重、難點及各知識點之間的邏輯關系，學好這門課程的難度較大，打擊學生對后續課程學習的積極性。

（三）重視專業課，忽視理論課

上至音樂院校下至普通本科院校，音樂專業的學生普遍存在重專業輕理論的特點。筆者曾經到音樂學院進修學習，一堂作品曲式分析課，應到學生100余人，實際到課人數僅8人，學生不上課的原因很簡單，理論課程枯燥乏味，時間都花在了專業能力的提升上。筆者教授的普通本科院校學生因專業能力稍微欠缺，加上學校對課堂教學管理嚴格，情況有所好轉，也存在重視聲樂、鋼琴、器樂等專業課，對基本樂理等理論課程的學習不夠重視，學生搞不清楚理論課和實踐課的關系。正因為對理論課程的忽視，學生基礎知識都沒有學會，更談不上具備基本樂理理論知識分析問題，解決實際問題的能力。

（四）教學方法落后，教學手段陳舊

由于專業的特殊性，傳統的教學停留在教師講授為主的方式，一般不借助多媒體課件，而使用黑板板書，學生提問較少，在音程、和弦、調式、旋律分析及演奏記號術語等知識點使用鋼琴彈奏音響效果給學生聽辨。思維的定式和改革的代價、信息技術使用的門檻和難度、先進的教學理論和模式一直沒有引入該課程的教學中，導致傳統教學的方法和手段難以突破和改變。

三、學習金字塔理論與小組任務驅動學習在基本樂理翻轉課堂中的實踐

從上文對學習金字塔理論、小組任務驅動學習、翻轉課堂三者分析來看，他們具有從以教師為中心向以學生為中心的教學轉變、學生從被動學習向主動學習轉變、學生深度參與教學過程、強化師生與生生互動的共同特點。

基本樂理作為音樂專業的基礎課程，理論性較強，需不斷將理論知識付諸實踐。針對課程存在的四個“痛點”問題，筆者最近一學年嘗試運用學習金字塔理論中小組討論、學生動手實踐、給他人講解與教授三種知識留存率最高的方式，以小組任務驅動學習為核心，結合翻轉課堂的形式滲透到該課程的教學中進行探索和實踐。

（一）小組任務驅動學習在基本樂理課程教學中的設計

基于學習金字塔理論，將基本樂理課程的理論和實踐結合起來，培養學生的實踐動手能力，激發學生學習興趣，培養高素質應用型人才。通過小組任務驅動學習與翻轉課堂融合教學，結合雨課堂信息化教學工具，以解決課程存在的“痛點”問題。

1.建立小組

小組成員的分配是小組任務驅動學習的第一步，在小組成員分配中，筆者充分考慮到小組成員學生進校前對該課程掌握的基礎情況，針對該問題筆者專門對學生進行了雨課堂的投票調查，結果顯示同學之間的學習情況差距較大。以2020級筆者教授的班級為例，全班30人，有10名外省學生，20名本省學生，外省學生大部分該課程的知識點考前已經學過，基礎較好。本省學生考前因省內聯考沒有加入基本樂理考試科目，故基礎薄弱。

結合學生實際情況，筆者將全班分為5個小組，每組6名學生，其中2名外省學生，4名本省學生。同時，根據男女比例搭配，學生自愿組合、是否有基礎、是否有電腦原則，在班內QQ群內利用騰訊文檔發布在線表格，讓學生自行填報組建小組。

2.分配任務

基本樂理課程的定位是基礎理論知識與實踐的融合，為后續課程打下堅實基礎。課程教學的重點在于讓學生在有限的課時里掌握教學大綱規定的全部知識，同時鍛煉學生的團隊合作能力、表達能力、理論與實踐結合的應用能力。

根據課程的定位和筆者的實踐探索，小組任務驅動學習主要分為兩類，第一類為小組教學主題任務PPT匯報，第二類為作品創編展示。任務分配后由組長召集組員在課后完成，根據小組成員特長進行任務分配，每一位成員都參與任務，并記錄分工完成情況。第一類任務主要涉及PPT制作、教學知識點梳理、素材收集、匯報人員分配與演練、教師指導、匯報展示等環節。第二類任務主要涉及PPT制作、創編素材收集與分工、視頻拍攝與制作、教師指導、排練與匯報展示等環節。

（二）課前、課中、課后翻轉課堂教學實踐

[JP2]筆者在基本樂理課程教學改革中，結合翻轉課堂教學模式，采取小組任務驅動學習，分為課前、課中、課后三個環節實施教學活動。課前進行個人線上預習和小組線下討論。課堂進行小組教學主題任務PPT匯報、作品創編展示、學生自評、小組互評、老師點評、小組打分、教師打分等環節。課后進行小組教學主題討論、作品創編準備工作。

小組任務驅動學習與翻轉課堂融合的教學設計和實踐強調的是學生深度參

與任務的基礎上完成教學各個環節。

1.課前設計

課前教師根據課程進度，通過雨課堂推送預習視頻和預習題資源。筆者分組時每組已經分配有基礎的優秀學生2名，其中1名學生為組長。首先，學生根據教師推送的資源個人線上自學并完成預習題，這種方式大大延長了學生自主學習的時間。基礎好的同學學習一次，就可以達到預習的效果，基礎不好的同學可以反復播放視頻學習，這部分大量時間的投入，解決了學生間基礎層次不齊和課時量不足的“痛點”問題。其次，組長根據課前教師推送視頻學習中的重難點問題帶領小組成員利用中午或者晚自習時間集中學習，開展線下互幫互助，討論課前預習中出現的問題，互動交流解決的辦法，并針對存在的問題進行初步解決。課前無法解決的問題由組長匯總后提交給教師。

2.課中設計

由于課前學生完成了基礎知識的認識、記憶和前測，為課中教學節約出了寶

貴的時間來開展教學活動，強化師生、生生互動，形成以學生為中心的課堂。首先，教師針對課前各小組提出未能解決的問題進行答疑和講解，展示作業測試情況。其次，教師對難點知識進行重點講解，邊講解邊測試，了解學生對難點知識的掌握情況，同時，對需要進一步拓展的實踐應用問題展開小組討論。最后，進[JP2]行小組匯報展示，每堂課2—4個小組上臺進行主題與教學任務或者創編作品匯報，各組成員輪番上臺進行講解，進一步拓展學生知識應用能力，對學生匯報中出現的問題進行及時糾正和指導。針對小組匯報情況開展小組評價、小組互評、教師評價三個環節，并運用班級QQ群中騰訊在線文檔進行課堂小組評分、教師評分，納入小組成績考核中。

3.課后設計

課后，主要是知識點的鞏固、檢測與小組任務的準備。首先，所有小組成員根據課堂教學情況提交個人課堂筆記，小組組長再次組織組員完成課堂知識點交流、答疑學習。其次，教師推送針對課堂知識點設計的15—20道練習題，通過雨課堂設計好每一位同學收到的測試題順序和答案排序不相同，系統設定學生在30—60分鐘內完成試卷測試，測試過程中教師允許學生在有限的時間內與組員交流和互動，學生為了得到高分主動參與學習，自愿投入的時間越多，學習效果和成績越好，也就達到了小組任務驅動學習的目的。最后，組長召集組員進行組內商議、分工、合作完成小組任務，團隊之間反復練習匯報，以備課堂展示。

結"語

通過對基于學習金字塔理論的小組任務驅動學習與翻轉課堂結合模式，在基本樂理課程的教學中有很好的應用價值，對傳統的教學模式有很大的突破，實現了以教師為中心到以學生為中心的教學模式的轉變，最大限度的增加了學生間的交流與合作，發揮了學生之間相互幫扶的作用，提高了學生對學習的熱情和興趣，激發了學生內在的學習動力。在教學改革實施的過程中還存在一些問題需要在后續的教學中持續改進，不斷完善。同時，筆者將進一步挖掘該模式的應用范圍，向其他音樂類課程進行推廣，期望全面發揮出基于學習金字塔理論的小組任務驅動學習與翻轉課堂融合的優勢，提升教學質量，為音樂專業理論課程改革提供一種全新的思路和模式。

（責任編輯：莊"唯）