普通高中教師生涯指導勝任力評價指標體系的構建

萬 恒，王 芳

(華東師范大學教育學部，上海 200062)

隨著新高考改革的推進、高中育人方式的變革，普通高中需要真正落實學生的“選擇權”，真正實現普通高中階段教育的育人基礎性之外的學生個性化、差異化發展，就必須深入推進生涯教育加強教師對學生的生涯指導，這是新時代教育變革賦予高中教師的新角色與新職責。

一、普通高中生涯指導存在的問題

當前高中生涯教育日益得到重視，但仍然呈現出課程內容單一、生涯指導師資結構性缺乏、系統實施能力不足的現狀，尤其以心理教師、班主任及少數教師為主的生涯指導師資不足的困境，無法真正滿足學生成長權與選擇權的落實[1]。由于師資不足，很多高中學校出于學科融合育人、統整資源等多種原因，讓班主任、學科教師與心理教師一起，承擔生涯教育及學生生涯規劃與指導的工作，其中生涯指導多以升學、選考指導為主。對教師生涯指導工作的評價，除了忽略這部分工作，無評價外，主要表現出以下三點問題：①評價目的錯位，以結果為導向。即以升學、考分為主要目標，既未能關注教師的專業領域延展，也未能發揮教師優勢與潛能；②評價內容單一，缺乏評價的廣泛性。對于承擔生涯指導的教師而言，需要評價其對這一新職責新角色的思想、態度、過程、方法以及努力的意愿及行為結果等進行系統評價。③評價方法單一，缺乏科學性和多樣性。未能兼顧過程性、生成性結果，也未能兼顧自評、他評與互評等的相互結合，導致評價標準存在偏差，這與評價中的定性與定量評價無法合理科學有關。評價目標、評價內容與方法、評價結果與導向始終是學校教師工作績效評價的痼疾，對普通高中教師而言，是否勝任、是否期望勝任不僅僅是態度、動機，也是知識、技能和行動的多種結果，需要一個較為系統、合理、科學的評價框架，通過自我評價、他評、互評等方式，一方面讓教師自己更為清晰自己改進和發展的方向，另一方面學校基于標準的評價結果，也可以為教師提供更靈活多樣的、多元賦能的支持系統。

二、將勝任力引入普通高中學校的必要性

教師作為知識工作者，在生涯教育及對學生生涯規劃與行動進行評價與指導的過程中，工作內容的復雜性，教師對學生進行評價與指導的素養，以及為此不斷更新知識與技能的意愿，遠超過勝任一般教學工作，需要一套科學的評價體系才能對生涯指導教師進行全面客觀地評價，從而引導教師轉變觀念，認清自我，激發潛能，賦予自我新的發展。就當下教師評價而言，高中學校已有教師評價、校本科研、培養方法等均亟待轉型，需要新的理論依據和技術，教師勝任力及其評價恰恰能滿足這些需求。

把勝任力理論引入高中教師在生涯指導這一領域的績效評價，并基于當下招生制度改革、基于高中育人方式變革、基于更多普通高中的教師現狀，對其進行創新和完善，有利于更多學校指導、培養更富有社會責任感與專業成就感的現代化教師隊伍。為此，本研究中構建的普通高中教師生涯指導勝任力評價體系，注重的不是一個相對較短時期內教師在工作上所取得的成績及其外在結果，而是更為關注教師與生涯教育、生涯指導工作有關的、相對穩定的個性特征，同時涵蓋教師個體所具備的學科知識及生涯理論與知識、學習與評價素養、價值觀、責任感。教師勝任力及其評價體系，必須避免片面地使用定性或定量標準，應該使二者在評價過程中有機地結合。因此，教師勝任力評價是一種發展性評價，是對現有高中學校教師評價及校本培養的一種創新和完善。

總之，本文基于相關理論與國內外實踐，確定概念、內容，形成基本標準框架，通過相關調研、測試、論證和調整，構建普通高中教師生涯指導勝任力評價指標體系，以實現監測、培養和提升高中教師生涯指導能力的目的。

三、構建普通高中教師生涯指導勝任力評價指標體系的過程

當前，我國生涯指導及生涯指導師并沒有統一的專業指標或行業標準，各地普通高中學校缺乏指導和評價教師生涯指導工作的評價標準，概念混淆、目標混亂、盲目行動、評價單一等諸多現實問題，需要一一應對。因此，本研究嘗試在厘清核心概念的基礎之上，基于相關理論基礎和中外實踐，尤其是高中教師所肩負的教育使命，所需的專業知識、專業技能、專業情意等綜合品質[2]，構建適用于中國本土的高中教師生涯指導勝任力評價指標。

(一)相關概念

生涯指導(career guidance)、生涯規劃與指導(career development and guidance)等專業詞語，因為各個國家基于本國不同階段的生涯教育理論與實踐，生給出不同的稱呼和定義，但究其本質都是從大生涯的角度出發，指向個體終身發展，而非單純指向職業生涯發展。并且在指導內容上有很多相通之處，也逐步成為學校生涯教育的一部分，因此，本文將上述所提及的各類面向學生個體全面發展的指導統稱為生涯指導，概念名詞的清晰界定將有助于框定構建普通高中教師生涯指導勝任力的標準架構。

指標體系是教育評價標準兩大要素之一，評價指標體系構建的常用方法有：關鍵行為事件訪談法、問卷調查法、德爾菲法等；構建流程一般包括：指標的初步構建、指標修正、權重確定、指標確定四個關鍵步驟。本研究中，教師生涯指導勝任力評價指標體系對于明確普通高中學校教師生涯指導素養以及相關部門設計、開展校本培訓，乃至于鑒定高中生涯指導專業資質等，具有指導和實踐意義。在理論上，以期為本土生涯教育理論研究提供參考。

(二)理論依據

現代生涯發展理論認為，傳統的“人-職匹配”的確定性已經不適應當前科技信息、經濟的發展，個體生涯發展需要向主動適應和自我構建的積極不確定性轉變。薩維科斯(Savickas)順應時代需求提出了生涯建構理論，認為個體在不同生涯階段所面臨的任務和所對應的策略具有承前啟后的發展性[3]。在生涯構建理論下，個體不再被動接受環境變化，而是主動尋求自我與外在客觀世界的適應，建立個體與外部世界的積極聯系，并最終做出合理的生涯選擇[4]。因此，高中教師的生涯指導，應該以發展的眼光，站在新時代背景下，以學生生涯適應、選擇、改變和自我導向的管理與能力發展為生涯規劃與指導目標。

勝任力是個體特征與行為特征的總和，最為經典的是由Spencer等人提出的勝任力冰山模型，該模型將勝任力分為水上面的外顯要素和水下面的內隱要素，其中外顯的知識、技能及其表現出來的行為特征是易于觀察和測量的；而內隱的個體特質、態度、價值觀等要素則是不易察覺和測量的部分[5]。基于此，本研究在構建普通高中生涯指導勝任力評價指標體系時，也將從外顯的知識、技能、行為以及內隱的價值觀和觀念層面來全面分析并建構基本框架。

(三)中外經驗

梳理國外關于中學階段生涯教育教師能力的相關文獻，可以發現，“生涯教育”在歐美主要發達國家已經形成了從k-12、到大學的較為完備和系統的生涯教育體系，并已經制定、形成了相對完善的生涯教育師資的專業標準與能力框架，值得我們借鑒和參考。梳理國內相關研究文獻，可以發現，我國對教師生涯指導勝任力研究的文獻數量相對較少，基本以理論探討為主，缺乏相關實證研究，更缺乏相關勝任力評價指標體系的研究。此外，研究對象多以中等職業學校和高等院校的職業指導教師為主，真正從高中教師的視角來探討的寥寥無幾。因此，在國家尚未出臺相關生涯指導師或生涯指導教師的能力標準指導意見的大背景下，借鑒國內外已有研究，結合我國高中學校生涯教育實踐，構建本土的高中教師生涯指導勝任力評價指標體系顯得尤為重要。

綜上，通過對國內外相關生涯指導師資能力標準以及勝任力的分析，將其中可供我國生涯教育實踐和本土指標體系構建參考的指標框架歸納如表1所示。

表1 教師生涯指導能力標準相關指標維度

(三)初定指標

在前期文獻分析的基礎之上，采用關鍵行為事件訪談的方法，選取了上海、浙江兩地(2014年進入新高考的地區)的六所高中學校15位教師，其中包括2位校長、3位德育相關管理人員、3位心理教師、3位班主任、4位學科教師，基本覆蓋了學校參與生涯教育、生涯指導工作的學校教育者群體。通過對多個典型成功事件和失敗事件進行能力要素的歸納總結，結合文獻分析結果，在遵循指標體系構建的科學性、可行性以及動態性原則的基礎上，從勝任力冰山模型的理論出發，初步明確了普通高中教師生涯指導勝任力要素、基本評價維度。簡言之，本研究將高中教師生涯指導勝任力歸納為五大維度：生涯教育教學能力、生涯咨詢與指導能力、生涯測評與信息提供能力、生涯服務與管理能力、個性特征與專業精神，在具體能力要素上又進一步細分為15個二級指標、40個三級指標體系。

(四)修訂指標

由于初步構建的指標體系是建立在參考借鑒國外已有能力標準以及訪談調研的基礎之上，是否適用于我國高中生涯教育實踐的需要，還有待進一步檢驗和修正。因此，邀請了13位專家，運用德爾菲法對普通高中教師生涯指導勝任力評價指標的科學性、合理性進行論證。專家組成員包括雙一流高校從事生涯教育的教師、率先推行新高考并且生涯教育實施較早、成效較好的高中校長、德育主任、心理教師、班主任，他們都有著較為豐富的生涯教育理論知識和實踐經驗，能夠為教師生涯指導勝任力評價指標給出相對專業、合理的修改意見。經過對教師訪談、專家論證，本研究認為教師生涯指導勝任力除了考量外顯的基本知識和技能以及行為表現之外還應將內隱的個人觀念、態度、價值觀、個人特征等因素納入其中，因此，初步構建的指標體系中五個一級指標體系應該按照知識、觀念、能力、行為的四大框架來進行整合，然后對二級和三級指標體系進行歸納和細化。

最終，基于勝任力冰山模型，在參考調研學校教師建議、專家意見以及教師評價的基本邏輯的基礎之上，對初步形成的勝任力評價指標進行了三輪修正，最終得到4個一級指標、16個二級指標、52個三級指標。

層次分析法(Analytic Hirearchyprocess，簡稱AHP)，是一種常用的權重計算方法。根據層次分析法的要求和操作步驟，本研究將普通高中教師生涯指導勝任力評價指標體系構建成一個包括目標層、準則層、指標層的模型，然后通過元決策層次分析軟件yaahp構造判斷矩陣，將各個層級的因素的重要性進行兩兩比較以確定每一層次中各個元素的相對重要性，具體如下表2所示。

表2 普通高中教師生涯指導勝任力評價指標權重

綜上，本研究發現，首先，在普通高中教師生涯指導勝任力評價指標體系的總則層4個一級指標中，生涯指導能力框架和生涯指導行為框架的重要程度較高，而生涯指導知識框架次之，生涯指導觀念框架重要程度最弱；其次，在準則層16個二級指標中，學生評價、生涯指導方式、生涯指導意識和理念重要程度排名較前。由此，可以判定，即便是專家學者，對我國當前高中階段的教師生涯指導勝任力評價，基本還是一種結果導向，更為側重教師生涯指導的能力和行為結果的評價。但這并不意味著可以忽略生涯指導知識的培養和觀念的轉變，相反，這二者是普通高中教師實施生涯指導的基礎，因此，高中教師要積極轉變生涯教育等同于職業生涯教育、德育、心理健康教育，生涯指導等于職業指導的觀念，樹立正確的生涯發展理念，同時地方和學校都要及時根據不同教師的職責、育人需要，補齊相關生涯、生涯測評與指導等知識短板，提升生涯指導能力。

當然，目前所得到的權重數值是基于當前高中生涯教育現狀和部分專家意見得出的結果，后續隨著高中育人方式的變革、生涯教育的深入推進，各級指標的重要程度理應會有所調整、變化。

四、普通高中教師生涯指導勝任力評價指標體系的確定

在前期勝任力指標體系構建和修正的基礎之上，最終確定了普通高中教師生涯指導勝任力評價指標體系，包含4個一級指標、16個二級指標、52個三級指標，具體如表3所示。

從表3可知，本研究確定的普通高中生涯指導勝任力評指標體系，包括生涯指導知識框架、生涯指導觀念框架、生涯指導能力框架、生涯指導行為框架四大維度。其一，知識是一個教師教育教學能力水平高低的重要基礎，因此生涯指導知識包括了生涯發展理論知識、心理學知識、學生知識以及學科生涯發展知識，這些都是從事生涯指導工作所必備的知識儲備；其二，態度與價值觀是一個人作出是非判斷和行為選擇的基本依據，因此，生涯指導觀念框架指向測評教師是否擁有正確的生涯指導的意識和理念以及職業態度，這也是保障其生涯指導工作能否正常開展的重要前提；其三，課程和活動是實施生涯教育、生涯指導的兩大重要載體，因此，在能力維度，基本的生涯教育教學、生涯咨詢、生涯測評與分析、生涯信息收集與處理、生涯資源整合、人際溝通以及對于生涯指導過程的控制能力就顯得尤為重要，是為生涯指導能力框架；其四，教師作為專業工作者的定位，不僅要考察教師所表現出來的個人特征，同時也要考察其開展生涯指導的方式和方法，以及最終落實到學生的接受生涯指導的評價和反饋，即生涯指導行為框架。綜上，在各個一級和二級指標確定之后，經過細化討論，最終確定出52個三級指標，至此，一個較為完備的普通高中教師生涯指導勝任力評價指標體系最終形成，以供更多理論和實踐研究者批評指正。

五、研究展望

個體生涯發展，始終貫穿著人一生的五個人生角色與任務，可以分為三類，學習和工作，關系，以及個人選擇和解決方案。這些個人的適應、選擇、改變和成長都會隨著社會經濟、文化、科技和教育環境的改變而改變，如何讓學生學會規劃人生中學習和工作這兩個最重要最耗時的活動、對人生的選擇進行分類、對產生的問題提出可能的解決方案并持續行動，是基礎教育尤其是高中育人方式變革下教師的新的專業職責。因此，基于本研究構建的高中教師生涯指導勝任力評價指標體系，如何推動教師相關工作的績效評估、設計培養方案，開展提升教師生涯指導勝任力的活動，是今后理論與實踐相結合的重要內容。

此外，教師勝任力評價及指標體系的構建，是一個持續發展的動態過程，需要根據理論和實踐的發展不斷調整和修正。本研究所構建的評價指標體系，是建立在文獻分析和質性訪談的基礎之上，因受限于研究地域、主客觀條件，存在一定的局限性，在后續的研究中將借助統計學工具進行問卷開發和信效度分析，來進一步檢驗和修正指標體系。