治理視角下教師教育“三位一體”協同育人的優化

胡元林，曹如軍

(淮陰師范學院，江蘇淮安 223300)

高校、地方政府和中小學“三位一體”協同育人具有鮮明的時代意蘊，是當前提升我國師范專業人才培養質量的必然訴求。近年來，國家在教師教育的系列政策文件中都明確提出“建立高校與地方政府、中小學三位一體的協同培養新機制”，要求協同各方圍繞師范生培養目標建立更為緊密的合作關系，協同育人已成為國家教師教育頂層制度設計的題中之義。借助協同育人機制，地方政府與中小學得以深度介入高校師范生培養的過程和環節，為構建校內、校外一體化的教師教育體系提供充足條件保障，有效提升師范生培養成效。然而，現實中“三位一體”協同育人機制運行并非盡善盡美，而是存在諸多“集體行為困境”。由于高校、政府、中小學分屬不同社會結構領域，具有不同的行為目標和文化習慣，這種異質的組織行為特征造成三者在合作時經常若即若離。構建教師教育治理體系是當前教師教育改革的發展動向，治理理論為我們重新審視協同育人機制提供了新的學術窗口，也為解決“三位一體”協同育人難題給出了可行理路。

一、 問題呈現： 教師教育協同育人的現狀矛盾

“協同”概念最早由哈肯提出，將子系統之間經過相互調節作用達到有序狀態的過程機制稱為“協同”[1]。教師教育協同育人在于改變傳統教師教育過程封閉、教師教育主體各自分離的狀況，進而實現教師教育資源共享和整體提升的新機制[2]。“三位一體”協同育人機制是對教師教育的制度創新，推動了教師專業發展的一體化進程，使高校、政府和中小學結成了緊密共同體，但在具體運行中，“三位一體”協同育人機制卻存在結構性障礙，三者在共識、制度、行為和文化等方面存在著矛盾沖突，造成了彼此間深度合作的困難。

(一)協同育人的共識不足

教師教育協同主體具有多元化特征，其中每一類主體都是群體與個體的有機組合，在如此眾多的個體與群體中達成協同育人的理念共識并非易事。首先，從高校管理者層面看，雖然教師教育管理者與專業負責人業已認識到協同培養的重要性，但鑒于人才培養效益彰顯的滯后性及其評價的模糊性，以及與校外主體協調溝通困難的客觀存在，致使多數高校管理者仍在一定程度上缺乏協同培養的緊迫意識和責任擔當。其次，從高校普通教師層面看，由于教師勞動具有顯著的個體勞動特征，長期以來普通教師的專業人才培養活動普遍缺乏寬廣的學科視野，多從自身的思維慣性出發，立足于做好自己“份內”的課程教學工作，協同育人觀念并沒有真正進入高校教師應有的教育視野中。再次，從地方政府與中小學校層面看，多數教育行政部門人員、中小學管理者和教師仍囿于傳統的認知定勢，以職前職后相互割裂的態勢看待當前的教師教育工作，將師范生培養視為單純高校的行為，沒有從長遠定位把握協同育人對地方基礎教育發展的深刻意義和價值。

(二)協同育人的制度缺陷

倘若僅從文本形式上研判，“三位一體”協同育人制度并不少見。但就實際成效而言，這些協同育人制度多停留在框架性的合作意向層面，只在形式上突顯了三方協同的重要性，缺乏具有可操作性和較強針對性的行動方案。其主要原因有二。第一，協同三方缺乏行政上的統整關系。協同育人的行政參與主體主要是市、縣級地方政府(地方教育行政部門)，而師范生培養高校多隸屬省級政府管轄，二者在行政上分屬兩個層級管理系統。這種相對松散型的橫向關系，容易導致協同育人出現“剃頭擔子一頭熱”現象，高校通常是協同的主動方，而地方教育行政部門與中小學校是協同的被動方和參與方。協同育人的廣度和深度，通常依靠高校領導層與地方教育行政部門、中小學校管理者的“私人情感”來維系。第二，市、縣級教育行政部門與中小學校難以從協同育人中找到利益平衡點。對市、縣級教育行政部門而言，高校師范生的培養質量與地方中小學教師隊伍質量之間并非直接線性關系。由于高校招生沒有屬地限制，師范生生源來自全省和全國各地，高校培養出的師范生一般較少回饋其所在地方基礎教育。這導致市、縣級教育行政部門與高校缺乏根本上的利益一致，投入大量資源參與高校師范生協同培養工作，結果多半是“為他人做嫁衣”。對于地方中小學而言，參與師范生培養工作亦屬“份外之事”，鑒于多數學校自身工作十分繁重，參與協同育人也很難為其創造顯在的直接性收益，因此中小學校通常缺乏深度參與協同培養活動的必要足夠動力。

(三)協同育人的行為局限

制度是規約與指引主體行為的指南，現有“三位一體”協同育人制度供給不足，促使各方的協同育人行為難以落實。“行政人員、中小學教師和師范教育人員彼此各自為政，其活動行為限制于自己特殊的領域，這種隔離是教育中最大的不幸之一。”[3]首先，市、縣級教育行政部門參與高校師范生合作培養是點狀和被動的，職前與職后相互脫節，且多局限在參與師范專業人才培養協議簽訂等個別、孤立的培養環節和活動，象征性地發揮“領導者”的作用。其次，地方中小學教師對師范生見習實習、課程教學等工作的參與近年來雖有進步，但仍未達到協同的高度。中小學教師大多為單向參與，所開展的師范生培養活動主要建立在個人的認識與理解之上，沒有充分發揮大學教師與中小學教師借助協同產生的培養合力。再次，大學教師和中小學教師雖然借助各種平臺建立起交流關系，但鑒于高校現有評價機制側重于教師個人業績考核，且存在明顯的重科研輕教學傾向，高校教師普遍缺乏開展協同、合作、交流的主動性，大多滿足于按照自身理解獨立完成專業課程教學任務。

(四)協同育人的文化隔膜

文化既由人們所創造，又深刻影響著人們的思維認知和實踐活動。一直以來，大學強調高深知識及其學術性，地方政府以完成上級任務和命令為指向，中小學則埋頭于基礎教育教學實踐一線，使得教師教育三大主體之間缺乏內在的文化一致性和歸屬感[4]。首先，教育行政部門的文化屬于行政文化，其基本特征是權力與等級、秩序與規范[5]。在這種文化長期浸潤下，行政人員通常有較為嚴密的組織紀律觀念，習慣于按部就班、有條不紊地開展工作。其次，高校文化屬于學術文化，其特征是以知識創新和傳承為價值取向，以教學和研究的自由為行為取向。因此大學也往往被稱為“有組織的無政府狀態”[6]。受此熏陶，大學教師樂于在一種去行政化、相對寬松的文化氛圍中從事教學與科研工作。最后，中小學校雖然與高校都從屬于教育系統，但在辦學層次、服務面向等方面均存在較大差異，導致高校形成了“以知識為中心”的學術文化，而中小學校則形成“以學生為中心”的教學文化，前者突顯理論價值和學術意義，后者則重在實踐取向和強調實際工作效益。

二、教師教育治理與“三位一體”協同育人的內在契合

(一)治理理論與教師教育治理

治理理論于20世紀80年代西方公共管理領域興起，更加注重不同利益主體間的關系協調而不是服從控制。治理以開放自然的系統為特點，關注組織間的聯結機制，強調組織與環境的交互影響，突顯主體間的相互信任和契約關系[7]。《我們的全球伙伴關系》的報告中將治理定義為“一個使得沖突和多元利益得到妥協并采取合作行為的持續過程”[8]。國內有學者認為治理有四個特征：其一，治理首先不是一套規則，而是一個過程；其二，治理過程的基礎不是控制，而是協調；其三，治理不僅涉及公共部門，也包括私人部門；其四，治理不是純粹的正式制度，而是主體的持續互動[9]。因此，治理可以簡單地理解為不同個人和機構共同參與某種事務的方式總和，既能夠使不同主體之間利益得到調和，又能采取持續合作的行動過程。

教師教育治理是治理理論在教師教育領域的運用，伴隨“推進國家治理體系和治理能力現代化”戰略議題，加快教師教育治理體系建設成為當前我國深化教師教育改革的現實所需和政策動向。教師教育治理體系可以界定為高校、政府、中小學校及其他社會專業組織等多主體共同參與教師教育事務而形成的系統化制度、程序與行為總和[10]。其重要特征就是從單獨走向聯合，從孤立走向協同，從無序走向有序[11]。在教師教育治理體系中，高校、政府和中小學的合作不是簡單的予和取關系，更不是純粹的利益交換，而是治理結構的搭建。教師教育治理結構是教師教育多元主體在協同育人過程中結成的關系網絡，其核心是主體間的權力關系，即教師教育各個參與主體為實現共同育人目標所承擔的責任分配[12]。總的來說，教師教育治理是教師教育培養主體之間在權、責、利等方面的系列角色安排，其一方面強調多元主體的重要性，另一方面突出主體間的跨界與合作。

(二)教師教育治理對協同育人的理論支撐

解決協同育人機制問題的一個重要途徑就是返回理論本身，治理理論以其深刻的內涵和思想為“三位一體”協同育人機制建設提供了學理支持。以往對協同育人的分析和研究大多從經驗層面出發，協同育人一直缺少較為充足扎實的理論基礎。實踐中協同育人行為和機制的搭建也大多出自主體之間的共同利益和相互協議，對協同育人的思考始終缺乏理論高度。在概念層次上，教師教育治理體系涵蓋了協同育人機制。“三位一體”協同育人機制需要從治理理論的高度來審視和解決自身問題。

協同育人是一種典型的共生模式，協同本身就是治理理論的內在要義。協同能夠使得相同或相似單元主體之間通過合作產生相互作用關系，匯聚創新資源突破主體間隔閡，借助主體共振放大整體效益[13]。教師教育治理結構以實現公共利益為目標，有效回應“三位一體”育人機制中的多元利益沖突，避免決策主體的高度集中和培養主體間的過度緊張，以此最大限度釋放協同育人機制的生產力和創造力。協同育人可以看作高校、政府和中小學之間形成的一種戰略合作聯盟。所謂合作聯盟是能夠通過鏈式組合來相互提供互補性資源，以此彌補單個主體在某些領域或資源方面的不足[14]。高校、政府和中小學在資源整合基礎上尋求的協同育人關系必須基于三者間的溝通協商和社會性互換，將三大主體納入教師教育治理體系中才能予以合成。

教師教育治理表現為各參與主體之間的協調一致，即通過主體間的價值認同、責任分工、權力監督、合作行動來達到教師教育的“善治”[15]。當前“三位一體”協同育人機制出現的系列問題，在很大程度上是育人主體之間沒有達成良好的治理關系。教師教育治理認為，教師培養作為帶有公共屬性的專業活動僅僅依靠高校單一主體是不能完成的，而應該借助包括高校在內的政府、中小學等多元化力量參與。在“三位一體”協同育人機制中，三方存在著需求上的互補和依賴關系。治理框架下的協同育人就是要打破傳統一元和單極主導的偏態型合作模式，形成多元復合的協同育人模式，滿足教師教育現代化發展需求。多元復合的協同育人模式不僅僅強調教師教育參與主體的多樣性，還在于承認協同育人機制形成過程的開放性、利益相關者的參與性和互動性。多元化參與能使協同育人機制運行更富回應性，從而讓整個協同育人體系有效運轉起來。因此，治理理論在邏輯內涵上支撐了“三位一體”協同育人機制的構建，并且能夠在實踐中上承國家教育治理體系建設，下接區域教師教育共同體創生。

三、治理視域下“三位一體”協同育人的優化路徑

(一)深化政策精神解讀，形成理念認同

協同育人認識的提升是達成理念認同的前提條件。治理理論認為沒有一個行動者能夠擁有足夠多的知識、信息和能力來單獨主導一種特定的管理模式[16]。

近年來，國家先后出臺系列重要政策文件推進教師教育協同育人，其中倡導的協同育人理念應該成為每位教師、教育行政人員的思想共識。因此高校、地方教育行政部門、中小學校均要做好相關文件精神的傳達，加強協同育人內涵和價值的宣傳。肩負師范生培養任務的高校還應該發揮理論優勢，借助講座、研討等方式幫助中小學教師和教育行政人員進一步明晰協同育人的時代意蘊，使其更為準確地把握自身在教師教育治理中的職責和角色定位，明確應為與可為。協同育人價值觀的形成是教師教育治理達成理念協同的高級階段。這里的共同價值觀，是指教師教育治理體系內部最終形成對協同育人的應然愿景、運作路徑、操作策略等基礎性問題的統一認識。要實現這一目標，在教師教育治理結構中需以高校師范專業為載體，借助區域多方力量營造彰顯協同育人核心理念的輿論氛圍，對外不斷呈現、描繪和介紹協同育人的應然圖景，對內加強協同育人環境引導和協同理念深度溝通。

(二)促進省級政府承接，推進制度協同

治理理論通過設定相應的契約規則和制度安排來保障各個利益相關主體能平等地參與組織決策和行動，通過監督約束各主體行為，使之達成長期穩定共贏的合作關系。“行動者之間的合作絕對不是自然的合作，因此要有一套協作的機制抑或‘游戲規則’作為中介。”[17]在構建多元主體的育人機制中，總會存在一定推動性或阻礙性因素，必須借助相關制度和程序來協調不同育人主體之間的關系。省級政府(省級教育行政部門)可以在國家頂層設計與地方具體落實之間發揮著承接作用。除少數部屬師范大學和綜合性大學之外，區域教師教育治理的三類主體均是省級政府的下屬組織。從省級政府層面強化區域教師教育治理制度設計，既有利于統籌“三位一體”協同育人關系，也可以更好地把國家層面宏觀設計轉化為具有可操作性的政策方案。首先，建立責任、監控、評價和獎懲機制，明確并落實教師教育協同育人三類主體的權利和義務，把區域教師教育治理體系建設納入省內各市縣(區)教育發展績效的考核范疇。其次，進一步完善教師教育撥款機制，確保師范生培養的專項辦學經費逐年穩步增加，從源頭上解決區域教師教育治理中“三位一體”協同育人建設經費問題。再次，改革現有的中小學教師編制管理辦法，對參與協同育人的中小學校，適度增加教師的編制定額，促使其更好地統籌職前與職后人才培養工作。

(三)助推多元主體互動，達成行動協同

治理理論倡導多元主體以采取聯合行動的方式來實現公共利益的最大化，其最終所指的治理就是善治(good governance)[18]。教師教育治理是一個過程，同時涉及多個育人主體或組織部門，是對多個育人主體“邊緣地帶”展開的協調與互動，進而發揮合力育人的整體效應。因此教師教育治理涉及到主體之間“邊界經驗”，所謂“邊界經驗”是指一些共同活動或聯合活動，這些活動可以創造一種共同體意識并培養一種跨越參與各方邊界的能力[19]。這就要求在省級政府的整體布局下，轉變傳統師范生培養的高校主導模式，構建地方政府、地方中小學與高校共同主導的教師教育治理體系，具體包括三個方面：一是統籌校地關系。地方教育行政部門和中小學要與高校共同創建教師協同培養平臺，共同承擔師范生培養的規劃、決策、咨詢、監督和檢查工作。從現實情況看，市、縣(區)教育行政部門可對現有機構進行適當改造，延伸區域教師發展中心(教師發展學院、教師進修學校)的機構職能，使其從單純的教師職后發展培訓機構，轉變為教師職前培養與職后培訓一體化機構，成為協調校地關系的具體責任單位，在協同育人機制中發揮紐帶作用。二是協調校校關系。中小學是實質性參與師范生培養的關鍵主體，協作雙方要在校地協同的制度安排之下，共同制定中小學教師與高校教師雙向參與的具體目標和保障措施。通過建立聯系人和責任人制度，處理協同雙方在師范生培養過程中出現的各種非預期問題，確保協同雙方的協作措施能不折不扣地落實到位。三是推動師師協同。打破高校現有學院和學科專業壁壘，加強不同學院教師之間、學科專業課程教師與教師教育課程教師之間、校內專任教師與校外兼職教師之間的溝通和聯系，統一協調各方的人才培養行為。

(四)加強溝通交流協商，實現文化相融

協同根本上是人的合作，必須建立在文化互信的基礎上。正如葉瀾先生所言，“共同體不是通過加法做出來的，也不是通過乘法做出來的，它通過化學反應還不夠，而是一種生命體和生物態”[20]。教師教育治理意味著育人主體之間形成對話溝通與合作協商為主的治理機制，塑造互解、互動、互享的治理文化氛圍，進而達到“有機團結”。高校、政府和中小學處于一個共同體活動系統中，需要構建相同的理解來解決現實問題和形成相互統一性[21]。治理理論以平等和尊重作為合作溝通的前提，以此促進不同主體間的對話協商。參與協同育人的三類主體，各有其優勢文化。建設“三位一體”協同育人機制，并非要消除異質文化建立同質文化，而是要融合共生，培育和而不同的治理文化。協同育人機制很大程度上是建立在“社群主義”基礎上，僅僅依靠外在強加的規則或框架來制約行為難以行通，必須將社群內部伙伴關系置于首位，在共同價值立場和追求基礎上培植尊重、信任和友誼等社群文化結構，進而建立起緊密的合作互助關系[22]。因此，高校師范專業的負責人要樹立起文化協同意識，首先在專業內部培養成員專業歸屬感，同時加強與地方政府和中小學教師的互動溝通。通過舉辦具有廣泛包容性的人才培養交流活動，促使多元育人主體熟悉彼此的工作思路和習慣，在協同培養中注意揚長避短，充分發揮不同組織成員的文化優勢。