建構“童真課堂”，引領學生真實成長

丁荷菊

[摘? 要] 建構數學“童真課堂”，要致力于引領學生數學學習、數學生命的真實成長。學在起點，重在經歷，樂在分享，要引導學生學“更經驗”的數學，學習“有過程”的數學，學習“更美好”的數學。“童真課堂”，要引導學生自悟自得、共悟共得，從而不斷增強學生的自主學習力，提升學生數學學習的幸福指數！

[關鍵詞] 小學數學;童真課堂;真實成長

小學數學“童真課堂”應當是一種契合學生數學素養發展，與學生生命成長能發生共振的一種課堂。數學“童真課堂”的特質是“以童為本”“以真為先”“以數為要”“以趣為力”。建構數學“童真課堂”，要致力于引領學生數學學習、數學生命的真實成長。因此，數學“童真課堂”學在起點，重在經歷，樂在分享。教學中，教師要引導學生用自己的“童眼”觀照，用自己的“童耳”傾聽，用自己的“童手”實踐，用自己的“童腦”思考。以更加生活化、更加兒童化、更加數學化的理念，去提升學生的數學學習力，發展學生的數學核心素養。

■一、學在起點，學習“更經驗”的數學

建構數學“童真課堂”，應當引導學生“學在起點”，讓學生學習“更經驗”的數學。“童真課堂”以“三真”為根基，這就是“真起點”“真過程”“真引導”。只有以“三真”為根基，才能引導學生真實成長。如何讓學生展開真思考、真探究？筆者認為，教師首先要把握學生的學習起點，讓教學切入學生的“最近發展區”，從而讓學生“學在起點”，讓學生學習“更經驗”的數學。正如著名教育心理學家奧蘇貝爾所說：“如果我不得不將全部教育心理學歸結為一句話，我將一言以蔽之，影響學生學習唯一重要的因素，就是學生已經知道了什么，并據此展開教學”。

“童真課堂”不僅考量“教什么”的問題，更考量“怎樣教”的問題。學在起點，就是要讓學生學習“經驗的數學”“生活的數學”，就是要讓學生的數學學習能前后鏈接。學在起點，學生就會真思，就會發出真言。比如教學《平行四邊形的面積》（蘇教版五年級上冊），教師就要關照學生對“平行四邊形的認知”，關照學生的“面積認知”。如果教師在教學中漠視學生的已有知識經驗，忽視學生的學習起點，一味地將學生引向平行四邊形面積的推導，那么盡管能讓學生掌握平行四邊形的面積，但學生獲得的僅僅是數學知識，只是一個冷冰冰的抽象公式，這個公式是沒有生命力的。學生的學習力、核心素養都沒有獲得應有發展。教學前，筆者先和學生談心，發現學生對“平行四邊形的面積”存在著許多富有童趣的認知，這些認知是數學教學的寶貴課程資源。如有學生提出這樣的問題：“面積”這兩個字里有“積”，是不是意味著面積都用乘法來進行計算呢？比方說長方形的面積就是長乘寬;有學生認為，既然平行四邊形可以推拉成長方形，是否意味平行四邊形就是長方形拉斜后的變化圖形？為此，筆者在教學中，從學生已有知識經驗出發，運用“主問題”引導學生思考、探究。

問題一：平行四邊形可以轉化成什么圖形？

問題二：怎樣進行平行四邊形的轉化？

其中，第一個問題能引發學生的積極猜想，第二個問題能引發學生的積極思考、探究。教學中，學生基于自我的已有知識經驗，出現了兩種探究思路：一是將平行四邊形推拉成長方形;二是將平行四邊形剪拼成長方形。顯然，學生對于將平行四邊形轉化成什么圖形，有一種趨同性，存在著一種“共識”。這樣的基于學生經驗的童真課堂，激發了學生的學習興趣，調動了學生數學學習的積極性。

建構“童真課堂”，要求教師要俯下身子，去了解兒童學習心理需求，要從兒童認知規律出發。如此，學生就會在數學活動中“閃亮出鏡”，大膽地敞露自我，呈現出自我的經驗、困惑、問題、迷思等。只有學在起點，學生才能主動地進行觀察、思考、研究、總結。學在起點，教師的教才具有針對性、實效性。

■二、重在經歷，學習“有過程”的數學

“童真課堂”重在經歷，也就是引導學生經歷數學知識的誕生歷程，重蹈人類探索數學知識的關鍵步子。作為教師，要引導學生經歷數學知識的“再創造”，賦予學生充分的時空去進行觀察、實驗、猜測、推理、計算、驗證等活動。“童真課堂”重在經歷，就是要引導學生學習“有過程”的數學。作為教師，要順應學生的學習路徑，將“學術形態的數學”轉化為“教育形態的數學”，將“教育形態的數學”轉化為“生命形態的數學”。

因此，在“童真課堂”上，教師不能過早地“數學化”，而必須延緩、放慢教學的步伐，讓學生充分地經歷，充分地感受，充分地體驗。比如在教學《平行四邊形的面積》時，學生提出兩種猜想之后，教師要放手讓學生探究、比較。在學生進行交流、協商的過程中，教師可以給予適當的啟發。比如“將平行四邊形推拉成長方形，面積有沒有發生變化？”“將平行四邊形剪拼成長方形，面積有沒有發生變化？”可以讓學生用方格紙進行探究。如此，學生經歷了充分的探究過程，自然就能否定“將平行四邊形推拉成長方形”的研究方案，從而將學生集中到推理“平行四邊形剪拼成長方形”的數學實驗中來。這里，重要的不是學生獲得正確的數學結論，而是學生經歷了數學知識的研判、推理過程。在推理的過程中，學生能主動地比較平行四邊形的底、高與長方形的長、寬，從而建立彼此對應關系，獲得一種深刻的洞悟，從而領悟數學知識的本質，感悟數學的思想方法。如在“平行四邊形的面積”教學中，不僅要讓學生感受、體驗轉化的思想方法，而且要讓學生領悟轉化的前提，即轉化前后的面積要保持不變。學習“有過程的數學”，本質上還要著眼于學生數學思維的發展、提升，要讓學生的數學思維從模糊走向精確，從感性走向理性。

學在過程，要引導學生在數學學習中充分地感受、體驗，引導學生在數學學習中充分的對話、交流、協商。作為教師，要及時跟進學生學習，從而把握學生的“應學”，把脈到學生數學學習的重難點、盲點、疑點等內容。在這個過程中，才能促進學生數學素養的發展，促進學生數學生命的自然成長。

■三、樂在分享，學習“更美好”的數學