混合式教學模式對醫學生批判性思維能力的培養
——以“循證醫學”課程為例

郜文秀，戴朝福，張桂娣，黃旭琳

（韶關學院 醫學院，廣東 韶關 512026）

隨著信息時代網絡技術的迅速發展，學生的學習方式也在發生著驚人的改變，傳統課堂的學習已不再能滿足同學們的學習需求，教學模式需要逐步向混合式學習方式轉變［1-2］.混合式教學模式是將線上的自主學習與傳統的面授課堂教學相互結合起來的一種新型的教學模式，學生由被動到主動，教師由教的角色到指導為主，學生有了更加豐富靈活的學習活動.“循證醫學”（evidence—based medicine，EBM）是一門新興發展起來的學科，內容抽象且涉及面廣，要求做到遵循科學證據進行醫學研究.學生必須學會通過批判性、選擇性地評價相關醫學文獻和綜合臨床研究獲取最佳證據，對于學生未來在醫學科研與教學中有著舉足輕重的作用.本研究主要通過探討在“循證醫學”課程教學中運用混合式教學模式對臨床醫學本科生批判性思維能力的開展人才培養效果，為以后尋找開展“循證醫學”課程更好地教學模式及提高學生學習主動性提供依據.

1 對象與方法

1.1 研究對象

選擇韶關學院醫學院2016 級和2017 級臨床醫學本科生共490 名同學作為研究對象. 2016 級臨床醫學本科生有293 人，作為對照組；2017 級臨床醫學本科生有197 人，作為實驗組.

1.2 研究方法

教學模式：在“循證醫學”課程教學中對照組采用PBL［3］+傳統面授，實驗組在PBL+傳統面授的基礎上應用了藍墨云班課［4］、人衛教學助手等線上教學模式.PBL 的教學過程主要分為提出問題（約1 周前）—建立假設—收集資料—論證假設—歸納總結5 個部分.對照組在線下實施PBL 教學，主要是先由學生組長總結發言，然后教師展開講解重點難點；實驗組在對照組實施的基礎上應用了藍墨云班課的舉手發言、頭腦風暴以及人衛教學助手的小視頻教學、課后作業自測等.兩個班在教學中所用教材、授課計劃、教學學時、任課教師均一致.

調查方法：兩個班授課前后使用的問卷完全一致.調查統一由授課教師在班級授課前一周和結課后一周集中組織進行，使用問卷星掃碼答卷，答卷前強調本次調查的目的和意義，保證學生問卷完成的準確性.主要調查內容包括：一般情況；中文批判性思維能力測量表（共70 小題）；對“循證醫學”課程教學模式的意見和建議（開放性問題）.

中文批判性思維能力測量表：采用的是Facione 等研制并經2004 年香港理工大學彭美慈等學者共同在效度和信度評價后形成的中文版批判性思維能力量表（CTDI-CV）［5-6］，調查學生開放思想、尋找真相、系統化能力、分析能力、求知欲、認知成熟度、批判思維與自信心等方面的特質.量表共有70 個條目（正性30 題，負性40 題），采用Likert 6 分制（1=非常贊同，6=非常不贊同）；7 個方面的特質各有10 個條目，其中最低分10 分、最高分60 分.如果某一特質得分不足30 分，證明沒有其批判性思維能力；7 個方面特質的最低認可分為40 分；高于50 分表明其特質方面的批判性思維能力強.CTDI-CV 滿分介于70～420 分，280 分以上者，表明為正性批判性思維；350 分以上者，表明有較強的批判性思維能力.

統計分析：采用SPSS 19.0 統計學軟件創建數據庫、整理數據和進行統計分析.因樣本量足夠大，故計量數據統計描述均采用均數±標準差，實驗組和對照組前后批判性思維能力得分比較運用配對設計資料的t 檢驗，批判性思維能力得分在授課前和授課后采用成組設計資料的t 檢驗.檢驗水準α=0.05.

2 調查結果

2.1 調查分組情況

發放調查測量表共490 份，有效收回490 份測量表，有效回收率為100%，調查臨床醫學本科生平均年齡為21.07±1.112 歲，男生有266（54.3%）人，女生有224（45.7%）人.其中對照組共293 人，平均年齡為21.41±1.055 歲，男生有165（56.3%）人，女生有128（43.7%）人；實驗組共197 人，平均年齡為21.55±0.992 歲，男生有101（51.3%）人，女生有96（48.7%）人.兩組學生在調查時年齡無統計學差異（t=1.475，P=0.141），性別之間無統計學差異（χ2=1.208，P=0.272）

2.2 對照組批判性思維能力教學前后的變化

對照組臨床醫學本科生開展“循證醫學”課程教學前后批判性思維7 個方面的特質得分比較見表1.

表1 對照組學生開展“循證醫學”課程教學前后批判性思維得分比較（x—±s）

經配對樣本t 檢驗，顯示對照組學生7 個方面的特質得分和總分課程教學前后比較均存在有統計學差異.

2.3 實驗組批判性思維能力教學前后的變化

實驗組臨床醫學本科生開展“循證醫學”課程教學前后批判性思維7 個方面的特質得分比較見表2.

表2 實驗組開展“循證醫學”課程教學前后批判性思維得分比較（x—±s）

經配對樣本t 檢驗，顯示實驗組學生7 個方面的特質課程教學前得分均比較低，課程教學后有明顯提高，特別是尋找真相、系統化能力、批判思維的自信心和認知成熟度均達到了40 分以上，各個特質得分和總分課程教學前后比較差異均存在有統計學意義.

2.4 對照組和實驗組的差異

經獨立樣本t 檢驗，顯示實驗組與對照組學生課程教學后在尋找真相、開放思想、分析能力和認知成熟度等特質方面有顯著的統計學差異，實驗組得分均比對照組學生高，尤其是實驗組課程教學后總分有了大幅度地提高.

3 討論

混合式教學是線上傳統課堂教學和線下學生自主學習相結合的綜合性教學形式，目的是利用線上教學工具在課前、課中、課后設置相應有效地教學活動培養學生的自主學習和協作學習的能力.學生在學習資源、學習環境甚至教師等方面均可以進行隨時隨地的交互，同學們可以自主的增加學習時間，提高學習效果［7-8］.

醫學本科生教育需要批判性思維，又是醫學教育的重要階段.我國衛生部發布的《本科醫學教育標準—臨床醫學專業（試行）》對醫學生的批判性思維能力有了相應的要求，把醫生的臨床思維認為即批判性思維［9］.韶關學院醫學院于2011 年對臨床醫學本科生開設“循證醫學”課程，并且列為必修課程，現已逐步完善教學學時和教學大綱的編寫，為適應現代化醫療發展的需求、培養具有臨床思維能力的醫務人員，要求必須要做好本門課程的教學工作，不斷探索新的教學模式，進一步提高同學們的循證思維和批判性思維能力.現醫學本科生實施3+2 培養模式，“循證醫學”課程的學習均是在校第3 年第2 學期學習，鼓勵學生可以更早地習慣批判性地思考將來在臨床輪轉時要開展的治療和臨床決策［4］.

本研究通過對對照組（2016 級）和實驗組（2017 級）臨床醫學本科生運用不同的教學模式進行“循證醫學”課程的教學，數據顯示：對照組臨床醫學本科生“循證醫學”課程教學前批判性思維7 個方面的特質得分都比較低，課程教學后均有顯著提高，特別是系統化能力、尋找真相、認知成熟度和批判思維的自信心均在40 分以上，7 個方面的特質得分課程前后經配對樣本的t 檢驗分析差異均有統計學意義.對照組課程教學前總分達280 分以上的僅為28 人（占總人數9.6%），但課程教學后總分達280 分以上的為119人（占總人數40.6%），350 分以上的仍為0，正性批判性思維能力比例有明顯提高.實驗組臨床醫學本科生“循證醫學”課程教學前批判性思維7 個方面的特質得分也都比較低，但在課程教學后有了非常明顯地提高，特別是系統化能力、認知成熟度、批判思維的自信心和尋找真相都在40 分以上7 個方面的特質得分課程前后經配對樣本的t 檢驗分析差異均有統計學意義.經獨立樣本t 檢驗，顯示實驗組與對照組學生課程教學后在尋找真相、開放思想、分析能力和認知成熟度等特質方面有顯著的統計學差異，實驗組得分均比對照組學生高.實驗組課程教學后總分也有大幅度提高.實驗組臨床醫學本科生課程教學前批判性思維各項特質總得分超過280 分的僅為16 人（占總人數8.1%），與對照組學生無統計學差異（χ2=0.297，P=0.586）；但實驗組課程教學后總得分超過280 分的達到了118 人（占總人數59.9%），大于350 分的有5人（占總人數2.5%），比對照組學生正性批判性思維能力比例有明顯提高（χ2=26.884，P＜0.001）.

研究數據顯示臨床醫學本科生批判性思維能力整體均比較低，開設“循證醫學”課程的教學可以非常有效地提升醫學本科生的批判性思維能力［4，10］.不管是對16 級對照組的臨床醫學本科生實施以PBL+傳統教學法［5］，還是對17 級實驗組的臨床醫學本科生實施在PBL+傳統教學基礎上輔以藍墨云班課、人衛教學助手等線上教學，均證明實施后批判性思維能力各項特質得分均有明顯提高，與實施前存在顯著的統計性差異.本次調查結果也重點探討了線上線下相結合的混合式教學模式更能有效地提高學生學習的積極性和自主學習能力，與某高校老師混合式教學模式的研究結果類似［11-12］.

因此，有效開展“循證醫學”課程的教學對醫學本科生培養正性批判性思維能力起著積極重要的作用，在傳統教學模式的基礎上采取線下線上結合的新型教學模式，不僅更有利于培養學生的學習能力，而且對培養學生以后從事臨床工作有較好的臨床批判性思維有著較明顯的作用.