運用字理，析形解義

楊艷平

文言文是中華民族燦爛文化的重要載體之一，是中華文明的淵源與根脈。葉圣陶先生說：“如果把中國語言比作一把折扇，文言文相當于扇軸上面的主體部分，而白話文僅是扇軸下部的扇尾。兩者在數量、質量上皆不可同日而語。”由此可見，文言文是中國漢語言文學的瑰寶，學習文言文不但能提升學生對漢語言的認識，激發崇敬之情，同時也能夠優雅學生的言語，豐富學生的詞匯，對吸納中國傳統文化中的一些思想也是有好處的。2019年秋季學期，編入統編教材全套教科書的文言短文共14篇，文言文的入選比例大幅度增加。這相較于人教版教材的4篇，相當于翻了3番多，可謂驚人。文言文的編排學段提前，從人教版的第三學段學習文言文提前到第二學段，從三年級開始編入簡易短小的文言文。縱觀編選的14篇文言文歷史跨度從先秦的《兩小兒辯日》到民國的《少年中國說》，上下跨越兩千年，展現了中國傳統文化的博大精深與源遠流長，同時入選的文言文體裁極其豐富，神話、寓言、傳記、議論等都有涉獵。數量的增加、初學年級的提前、時間跨度長、豐富的體裁都讓我們看到統編教材對中華經典文言文的尊重，對中國傳統文化的重視。

然而，反觀小學文言文的教學現狀，情況卻并不樂觀。錢夢龍老師在《文言文教學改革芻議》中指出：“文言文教學是語文教學改革的一個‘死角，即使在語文教學改革很紅火的年代，文言文教學這塊‘世襲領地上仍然是一派‘春風不度玉門關的荒涼景象。”小學文言文在統編教材出現之前，僅在第三學段出現4篇，而且極為短小，少的五六十字，多的也就百余字。文言文的教學對于小學語文教師來說，由于之前接觸的不多、不熟悉而產生強烈的陌生感。文言文是基于古代漢語的書面語言，是一種獨特的文體，在朗讀方面有它獨特的特點，斷句、停頓等對于教師和學生來說都比較難讀。更重要的是文言文行文簡練，有很多生僻字、通假字、難理解的字詞，給學生的理解造成了一定的難度。

基于統編教材對文言文的重視以及文言文教學的現狀，有必要尋找到一種教學策略讓小學文言文的教學變得有趣而有效，讓小學生真正地感受到文言文的獨特魅力，激發學習文言文的興趣，為中學、高中甚至大學的文言文學習奠基。《全日制義務教育語文課程標準》指出：“語文課程對繼承和弘揚中華民族優秀文化傳統和革命傳統，增強民族文化認同感，增強民族凝聚力和創造力，具有不可替代的優勢。”小學語文文言文正是小學生感受文言文的語言，學習一定的文言詞匯和文言知識，感受文言文的魅力，獲得語言發展的重要載體。筆者提出的運用字理教學正好可以解決一線教師文言文難教，小學生難學的難題。尤其是在文言文的字詞教學上，字理教學有著天然的優勢。通過形象生動的字理析解，直觀化、形象化地激發學生學習文言文的興趣;運用字理，析形解義，巧妙地引導學生辨錯字，解形義，巧拓展。

一、運用字理辨錯字

統編教材從中年段開始編排文言文，三年級上冊選編《司馬光》（《宋史·司馬光傳》），三年級下冊選編《守株待兔》（《韓非·五蠹》），雖然都是短小的文言文，但也承擔著一定的識字寫字教學任務。中年段的學生在識字寫字方面雖已有一定的識字量并且掌握了一些自主識字的方法，但也容易出現記憶混淆，書寫筆畫錯亂的現象。《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：語文課程應特別關注漢語言文字的特點對學生識字寫字、閱讀、寫作、口語交際和思維發展等方面的影響。運用字理就能很好地幫助學生理解生字的音形義，準確地識記與書寫漢字。《司馬光》一課中，學生對“司馬”這一姓氏不容易理解，有學生甚至認為司馬光姓“司”，同時“司”也是本課要求學生會認會寫的生字，學生書寫中常常會丟掉里面的小短橫。教學中，教師可以引導學生聯系舊知告訴學生司馬是一個復姓，就與我們《姓氏歌》中的諸葛、東方、上官、歐陽一樣。有一個初步的認識，緊接著示范書寫“司”，一筆橫折鉤，橫短折勾長，二筆一短橫，下邊一個口。最后，運用字理強化字形與意思，進一步地識記字形，理解意思，發現與“司馬”有關。教師出示古文字讓學生自主觀察，橫折鉤就像一個側面站著的人。這一小短橫就是他高高舉起的右手，下面一張口，仿佛就是一個人站在那里伸出手，張開大口發號施令的樣子，在軍隊里面發布命令的人，我們叫他司令。“司”就是掌管、主管的意思，司馬就是古代掌管馬匹的人，古代的馬可是重要的作戰工具。后來擔任這個官職的子孫就用司馬作為自己的姓氏了。

現代漢語中有很多字形比較相像，這也是學生容易寫錯的關鍵點。運用字理教學就能形象生動地讓學生識記字形，理解字義。四年級上冊文言文《精衛填海》中“曰”是學生容易寫錯的字。教學中，教師可以從出示甲骨文字來加強學生對于字形的認識以及意思的理解，甲骨文中曰是在口字上加一個作為指示符號的短橫，以表示從嘴里說出的話，通過觀察甲骨文圖片，學生發現“曰”字形扁寬，教師示范書寫時候進一步強調寫的時候注意寫寬寫扁，中間的小短橫壓著橫中線，不靠右邊的橫折。

因此，針對學生識字寫字方面容易出現的錯字現象，運用字理能夠準確地引導學生認識生字并準確的書寫。

二、運用字理解形義

肖培東說：“文言文教學要處理好‘文與‘言的關系，體現出它應有的教學內涵，又不能失之枯燥缺少趣味，文言文的教學既是扎扎實實的，又是靈動新穎的。” 小學文言文的字詞教學由于之前的陌生化以及教師對文言文教學的不夠重視，因而對字詞的理解、對文章內容的理解常出現兩種走極端的教學行為，一種是囫圇吞棗，不加理解的朗讀和背誦，學生云里霧里，不懂文意，學完后只會讀和背;一種是拔高要求，逐句逐詞翻譯，字字對應，讓學生死記硬背注釋，就如錢夢龍所說：“多少年來，基本的教學模式始終是老師逐字逐句串講，加上一點古漢語知識的介紹;學生則忙于記詞義、記譯文。這種教法有人總結出一個‘八字真經，叫做‘字字落實，句句清楚。”這就打壓了學生學習文言文的興趣，讓學生感覺到枯燥乏味，甚至產生厭學情緒。

文言文重點字詞的理解常常關系到學生對文本的理解，文言文的教學要通過對重點字詞的析解來促進對文本的理解，真正地做到文言文教學由“言”及“文”。單純的抄寫背誦注釋，這樣抽象的識記學生是難記易忘的。而為了應考試之需，教師又會通過反復地抄寫背誦讓學生強行記住。學生在這種機械的、枯燥的學習中必定喪失學習的興趣。字理教學的介入，從字形的解析入手，就能幫助學生更形象地理解字詞的意思。如，六年級上冊《伯牙絕弦》一課中，課題“絕”的理解是重點，也是難點。學生容易按照習慣理解為：伯牙不再彈琴了。“絕”就是“不”的意思。在注釋中“絕”的義項為：斷絕。但如果僅僅讓學生背誦下這一義項，學生還僅僅是抽象的記憶。如果能結合“絕”字的構形特點，聯系“纟”與絲線有關，那么就能悟出“絕”的本意為斷絲。再出示琴弦的圖片，讓學生進一步加深理解，“絕弦”就是“斷絕琴弦”。此時，學生對“絕”的理解就會形象而深刻了。