基于幼兒學習需要的場景化創設

黃曉云

【摘要】本文根據《3-6歲兒童學習與發展指南》的精神指引，以中班美工區為例闡述了基于兒童學習需要的場景化創設，通過圖表形式展示美工區場景所蘊含的學習經驗，詳細介紹教師在進行場景化課程的創設時如何融環境、材料、教師三位于一體，為兒童營造一個自由欣賞、自主創作、自在表達內心情感的創作環境。

【關鍵詞】場景化創設;欣賞美;自主創作

《3-6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）中關于藝術領域提出兩大目標： 感受與欣賞、表現與創造，其核心價值是培養幼兒對審美的感受能力，提高幼兒的創造意識和創作能力，由情感的愉悅達到精神的自由。幼兒只有親身感知自然世界、真實事物，并由此積累一定的感知經驗，才能不斷地提高表現和創造的能力。可見，美工區場景化的創設對于幼兒的審美感受與創作表現有著至關重要的作用。

一、美工區場景的核心經驗

場景化環境的創設是基于兒童的學習需要，整合場景所蘊含的學習經驗。美工區作為一個欣賞美、創造美的區域，既有藝術領域所需要的核心經驗，也蘊含著其它領域的學習經驗，下圖是筆者整合《指南》五大領域中關于美工區學習經驗的簡表。如表1所示：

對于幼兒來說，美工區的場景化創設除了符合本體審美價值和創造能力外，還有衍生的價值，即獲取其他領域發展所需的態度、能力與知識技能，從而促進幼兒全面的發展。

二、美工區場景化的創設

藝術不會只出現在房間的某一個角落。兒童可以從幼兒園園所、課室本身呈現的美學設計、繪本圖畫書等線條圖案的設計來學習藝術創作。但是，對于幼兒來說，也需要有特定的區域讓兒童可以專注學習和創作。美工區作為這樣的特定區域，為幼兒提供了更充分的欣賞美與創造美的機會。

（一）有準備的環境

1.從感受的角度出發體驗自然世界的美

《3-6歲兒童學習與發展指南》藝術領域的第1個目標就是喜歡自然界與生活中美的事物。美在自然界與生活中隨處可見，花草樹木、星辰浩海、手工藝品……對于我們而言，不是缺少美，而是缺少發現美的眼睛和心靈。這提醒我們美工區是一個感受美、創造美的地方，但創造的前提應是讓兒童盡可能多地感受美。很多教師在創設美工區時，更多關注操作材料的投放，而忽視了兒童的感受和體驗。因此，在前期我們會通過多種活動如親子活動：親近自然、觀察自然界的萬事萬物、發現身邊的自然美;走進社區，感受社區的綠植美;利用戶外活動時間走出課室，欣賞幼兒園里的各種花草蔬果……我們雖不能把大自然都搬進課室，但我們可以將幼兒在觀察中的發現和感受記錄下來并展示在班級環境中，通過看、聞、摸、說，去感受美、欣賞美。

那么，對于幼兒美的感受和體驗，我們可以通過以下幾方面進行考慮：

（1）多接觸自然與生活，提供審美感受的機會。 如每學期可以組織到社區或就近的公園、植物園等親近大自然的機會，倡導親子利用假期走近博物館，了解藝術作品，拓寬對世界的理解。

（2）營造安全的心理氛圍，在審美體驗中尊重幼兒的獨特感受。 基于兒童具體形象思維的特點，兒童用感官去學習并且感受世界，欣賞美好的事物，強烈的情感自然而然被激發出來，所創造出來的作品才會更具有靈性。

（3）傾聽兒童的心聲，支持幼兒的審美情趣和愛好。幼兒喜歡收藏各種在成人看來不起眼的東西，教師應改變固有思想，對幼兒收集回來的糖紙、石頭等給予鼓勵，以支持幼兒的喜好。

通過以上途徑來豐富表象（畫樹要多看各種各樣的樹）和聯想（畫去野餐先聯想生活經驗如自己的野餐經歷）。審美者的頭腦中才能對美好的事物產生具體、生動的形象，獲得更強烈、深刻的美感體驗。幼兒在感受美、欣賞美的過程中就是在為其表現美積累豐富的知識和生活經驗，以便更好地進行藝術創造。（下轉第13版）? ? （上接第12版）這也是美工區場景化創設的基礎，自然是美的源泉，只有在多接觸大自然、感受和欣賞自然美，幼兒才能更好地理解美、表達美、創造美。

2.從欣賞的角度享受精神世界的熏陶

每個幼兒都是極富創造力的藝術家，但兒童也需要很多機會去欣賞和討論藝術，并在日常生活中了解藝術，這對于兒童一生的藝術品味和喜好具有重要的影響意義。因此，在環境創設中，我們通過創設名畫賞讀墻，讓幼兒與藝術作品親密接觸，啟發幼兒的創作靈感。 在作品的賞讀方面種類多樣，如有名家的畫、教師的畫、自己的畫、繪本圖書等等。在作品欣賞類型上也凸顯出了多種“整合”：如領域整合（語言繪本與圖畫欣賞的整合、健康體操與體態欣賞的整合等）、欣賞方式的整合（畫面的語言表達式欣賞、創作式欣賞、音樂整合式欣賞、整合文學作品的欣賞）。通過為幼兒提供一個感受美、欣賞美的平臺，讓幼兒感受藝術作品的構圖、形狀、色彩、內容、畫面等方面的美，并且將這種感受美轉化成對美好事物的追求和表現。針對中班幼兒開始對自我和環境有審美要求，具體感知和形象表征等方面有進一步的提升。因此，我們選擇了構圖奇特、色彩豐富的藝術作品，比如，米羅的《放風箏的女孩》《面具》，梵高的《向日葵》《星夜》等。

無論是自然美還是藝術美，都可以被幼兒感知，幼兒對自然世界與身邊事物的主動感知過程便是審美的開始。

（二）提供可欣賞、多層次、操作強的材料

1.提供可賞讀借鑒的材料

瑞吉歐曾說：“與其牽著兒童的手，不如讓兒童通過自己的雙腳站立著。”我們相信幼兒有能力自主學習，在書中獲取經驗，得到表現的技能支持，啟發創作靈感。因此，我們也將一些藝術類創作的圖書投放到美工區中，如不同畫種的少兒創作圖書、名家作品集、日歷雜志等，讓幼兒能夠主動學習，與環境產生互動。

2.投放非結構化材料，激發幼兒的表現欲和創作欲

皮亞杰的“相互作用論”認為：兒童的認知發展是在其不斷與環境的相互作用中獲得，幼兒思維的具體形象性決定了幼兒對周圍物質世界的認知是感性的、具體的，他們的認知必須通過操作具體的材料獲得。根據中班幼兒的核心經驗以及幼兒的個體差異，我們將材料分功能、分層次、分類型進行投放。如表2所示：

三、教師的支持性策略

盡管環境與材料是場景化課程中的重要因素之一，但很多時候也無法代替教師的引導與支持。研究表明，教師介入幼兒的創作，會產生正面影響，也可能負面影響。如果教師以一種敏感的、響應的、支持的方式與幼兒進行互動，那么教師參與就能提高游戲水平;而如果教師對游戲進行操縱控制，提高太多的結構性限制，或為活動目的而打斷游戲，通常就會損壞游戲。所以，教師在為幼兒提供材料時，也潛移默化地影響了幼兒學習經驗的獲得。

（一）教師應提供支持性語言

支架式學習理論提出，兒童是積極主動地建構知識。幼兒以 “學”來積極主動地建構自己這一“建筑物”，而教師或是更有能力的同伴的“教”是“建筑物”必要的“腳手架”，以支持兒童不斷地建構自己的心靈世界;對話是最近發展區中的一個重要的“腳手架”工具。對話時，兒童豐富的概念會變得更加系統、邏輯、合理。記得在某一次區域活動中，恬恬在美工區嘗試用多條蠟筆綁在一起畫彩虹， 在用一根粗硬的繩子嘗試綁數次后打算放棄，筆者對她說：“或許美工區還有其它繩子可以幫助你。”她聽到后轉頭去尋找到了一根扭扭繩，不一會兒就成功綁好，順利畫起想要的彩虹。她還告訴筆者這種方法是看了一本繪本《不浪費婆婆》，學“不浪費”婆婆這樣綁蠟筆畫彩虹的。 由此可見，教師富有引導性的語言在幼兒的創作過程中能夠助推幼兒提升經驗。

（二）教師應觀察并記錄幼兒的創作

隨著時代的發展，記錄兒童藝術作品的方式越來越電子化。拍照、錄像、錄音等都可以為我們后續觀察、分析幼兒行為提供有力的支持。在觀察兒童作品時應當考慮到幼兒的創作想要表達的想法;在創作中運用了哪些技巧（包括小肌肉技能等）;幼兒在創作時如何使用區域中的材料;幼兒在創作中遇到的困難是如何解決的;幼兒是否會清晰描述自己的作品。

觀察和記錄幼兒在美工區的創作，可以為幼兒提供有針對性的發展措施，為家長提供更科學合理的家庭指導;教師也能夠運用這些觀察到的信息，為幼兒準備合適的材料和活動。

美工區場景化的創設，其實就是有準備的環境、適宜的材料、支持幼兒發展的教師三位于一體，為幼兒營造一個自由欣賞、自主創作、自在表達內心情感的創作環境。