英語聽說類課堂教師糾錯反饋行為研究

（吉林外國語大學英語學院 吉林 長春 130117）

隨著現代教育技術的飛速發展，英語聽說課程也發生了質的變化。現如今的英語聽說課堂與傳統課堂相比有諸多不同，例如課堂環節、互動方式等方面都與之前有較大變化。課堂性質的變化必定引起教師課堂用語的變化。教師糾錯反饋是課堂用語中的重中之重，因此在互聯網技術深入教學的背景下，研究課堂糾錯反饋有助于一線教師深刻認識課堂教學。

一、相關研究

糾錯反饋一直是外語教學研究中備受關注的問題。學者們從多個角度對其定義、分類、作用等進行了研究。國外研究主要集中在糾錯反饋與二語習得的關系、糾錯反饋類型和各個類型的有效性等方面。Russell和Spada[1]在研究中得出結論，反饋在口語和寫作方面都有積極作用，并且反饋對二語習得的作用十分明顯且持續時間較長。Lyster和Ranta[2]將糾錯反饋詳細分成了以下幾種方式：明確糾錯、重述、要求澄清、引導、重復、元語言提示，并將后四種統稱為形式協商。Havranek[3]通過研究發現，不同類型的糾錯反饋對第二語言的發展有著不同程度的推動作用。

國內對該領域研究的重點在糾錯反饋類型的發生率、效果差異，以及學習者對反饋效果的影響等方面。施光、劉學惠[4]通過研究發現形式協商糾錯效果最佳；明確糾錯效果居中；重述效果最差。莊欣[5]的研究結果顯示，誘發型反饋正相關度最高，被證明最有效；外顯型反饋效果次之，但對學生有些負面影響。朱彥[6]發現，學習者對糾錯反饋的信念受學習者、人際關系和環境因素的影響。國內外糾錯反饋的研究對課堂用語有著重要的理論指導和實踐意義。目前，國內糾錯反饋的研究較為重視英語寫作領域，對聽說領域的研究還有較大空間。大數據時代，混合教學模式備受青睞。英語聽說類課程對學生學習時間要求較高，普遍采用混合教學模式，以保證學生聽說的訓練時長和效果。教師課堂糾錯反饋也隨著課堂性質的變化而變化。對聽說類課堂教師糾錯反饋行為的研究，對于提高課堂教學效果有一定借鑒意義。

二、研究設計

1.研究問題

本研究是基于Hendrickson[7]的研究框架，對如下問題進行研究：

（1）教師什么時候糾錯？

（2）教師糾正什么類型的錯誤？

（3）教師糾錯反饋類型是什么？

（4）教師糾錯反饋效果是什么？

2.研究對象

本研究選取6位教師，2位來自211類院校，2位來自省屬重點高校，2位來自民辦院校。6位教師所教授的課程包括大學英語視聽說、商務英語聽說、英語視聽說。學生所涉及專業包括英語專業和非英語專業。班級學生數30—60人。

3.研究工具

本研究對上述6名教師的12節英語課進行課堂觀察和錄音，共形成540分鐘的錄音；對每位教師進行一次訪談。本研究將課堂錄音進行文字轉錄，提取師生之間糾錯反饋共計83話輪。

三、數據分析和發現

本研究是基于Lyster的概念框架。Lyster把學習者的錯誤分成四個主要類型：語法錯誤、語音錯誤、詞匯錯誤和母語不當使用。由于最后一種類型的錯誤（母語的不當使用）數量甚少，因此本研究未加涉及。鑒于聽說類課程注重培養學生的交際能力，本研究引入語用錯誤，即本研究把學生課堂錯誤分為四類：語法錯誤、語音錯誤、詞匯錯誤和語用錯誤。本研究采用Lyster糾錯反饋的分類方式。

1.教師糾錯時機

教師課堂糾錯時機有三個：學生出現錯誤后立即糾正，延時糾正和不予糾正。如表1所示，對于語音錯誤和詞匯錯誤，教師普遍立即糾錯；對于語法錯誤，教師在不影響表達的情況下，傾向于不予糾錯；對于語用錯誤，教師傾向于延時糾錯。

表1 教師針對不同錯誤類型的糾錯反饋時機

對于單一的師生互動，教師傾向于及時糾錯；對于學習成果展示或課前演講等展示性互動，教師普遍采用延時糾錯；對于學生小組間互動，教師則傾向于不予糾錯，如表2所示。在訪談中，大學英語視聽說和商務英語聽說的教師表示，課堂展示性活動比較多，例如課前演講和商務模擬。為了不打斷學生的思路和保持信息的完整性，教師一般會選擇延時糾錯，即在學生展示完畢后進行糾錯，并且對語音錯誤，詞匯錯誤和語用錯誤的糾正比較重視。

表2 教師針對不同課堂互動類型的糾錯反饋時機

2.糾正錯誤類型

研究發現，教師對各類錯誤的糾錯比例分別為語音錯誤84.76%，語用錯誤83.34 %，詞匯錯誤75.00%，語法錯誤43.39 %。在課后訪談中被問及上述糾錯比例原因時，大部分教師認為聽說類課程重在培養學生聽說能力，而語音錯誤嚴重影響學生聽說水平，會重點糾正語音錯誤。詞匯錯誤是影響口語表達準確性的一個重要指標，因此，對詞匯錯誤也比較重視。商務英語聽說教師表示，學生在表達時容易違反商務交際習慣，造成語用失誤，導致商務交際失敗，所以對語用錯誤的糾正頻率也會相對較高。對于比較重要的語法現象，例如其響到相關信息準確性的表達時，教師會予以糾正。大部分教師認為糾正語法錯誤比較費時，影響學生表達流利度，所以對語法錯誤的糾正頻率相對較低。

3.教師糾錯反饋類型

聽說類課堂教師糾錯反饋應用頻率較高的類型為：明確糾錯、重述和引導，如圖1所示。對于語音錯誤，教師采用明確糾錯方式占比48.98%，引導占30.61%，重述和重復占比均為8.16%，元語言提示為4.08%。對于詞匯錯誤，教師采用引導方式占比61.54%，重述占30.77%，明確糾錯為7.69%。對于語法錯誤，教師采用元語言提示方式占比42.86%，重述占28.57%，引導和要求澄清均為14.29%。對于語用錯誤，教師采用明確糾錯和重述所占比例均為42.86%，引導占14.29%。在訪談中，教師認為對于語音錯誤，明確糾錯方式直接，比較節省時間而且糾錯效果較好。如果通過引導，學生能夠自行糾正某些語音錯誤，教師則會采用引導方式。對于比較明顯的語音錯誤，教師會采用重述或重復糾錯。對于詞匯錯誤，教師認為聽說課堂以交際為主，而引導、重述方式和交際教學法比較契合，不像明確糾錯會直接打斷學生表達，有助于提高學生表達流暢性。對于語法錯誤，大部分教師采用元語言提示的方式糾錯，是因為想通過該錯誤引出相關語法現象，進行較為深入的講解。對于語用錯誤，教師認為，如果學生犯了語用錯誤是因為學生不了解正確的方式，不能通過形式協商的方式，讓學生自行糾正錯誤，所以用明確糾錯和重述，直接告訴學生正確方式，糾錯效果較好。

圖1 教師針對不同錯誤類型的糾錯反饋類型頻率

4.教師糾錯反饋效果不同

不同糾錯反饋類型糾錯效果不同，如表3所示。明確糾錯方式、引導方式和重復方式糾錯效果最佳、元語言提示和要求澄清效果次之，重述效果最差。不同錯誤類型糾錯效果也不同，其中語音錯誤糾錯效果最好（修正率為81.63%），詞匯錯誤次之（修正率為76.92%），語法錯誤糾錯效果最差（修正率為57.14%）。教師在訪談中表示，對于基礎不好的學生，教師傾向運用明確糾錯，以提高糾錯效果；而對于語言基礎較好的學生，教師則傾向用形式協商方式，引導學生自行糾錯。

表3 不同糾錯反饋類型的糾錯效果

四、討論

研究發現糾錯時機與錯誤類型、課堂互動類型相關。語音和詞匯錯誤相對于語法和語用錯誤，糾錯用時較短，容易糾正，所以教師普遍采用及時糾錯方式；及時糾錯在一定程度上提高了語音和詞匯錯誤的修正率。聽說課堂偏重交際能力培養，語法錯誤對于交際和互動的影響弱于語音和詞匯錯誤；因此大部分教師不強調糾正語法錯誤。語用錯誤的糾正難度較大，耗時較多，影響學生表達的流利度，教師傾向于延時糾錯。目前，聽說類課堂強調師生間和生生間雙重互動關系，因此教師糾錯反饋行為也發生很大變化。隨著展示性互動和小組間互動比例的增加，教師延時糾錯的比例也隨之增加。對于小組間互動，教師比較保守，不希望影響學生之間的互動，傾向于不與糾錯，這與學生的期望恰恰相反。學生希望教師在小組互動過程中，通過與學生靈活互動糾錯，以提高其完成任務的質量和信心[8]。

教師對不同錯誤類型的重視程度與聽說課程的教學目標息息相關。對學生口語交際能力影響較大的錯誤，如語音錯誤、詞匯錯誤和語用錯誤，教師會重點糾正；對語法錯誤，教師不做過多強調。教師對于糾錯反饋類型的偏好受修正效果和糾錯主體的影響較大。現階段以學生為中心的教育理念已經深入課堂，教師逐漸成為課堂的引導者而不是主體，教師在綜合考慮課堂教學時間和糾錯效果的前提下，傾向于通過重述或協商形式，讓學生成為糾錯的主體，讓其自行糾錯。雖然糾錯效果受糾錯類型因素影響，但是教師會綜合考慮學生基礎，采用不同的糾錯類型，所以被糾錯學生的英語基礎也會間接影響糾錯效果。

五、結語

本次關于英語聽說類課程教師糾錯反饋的研究結論如下：教師糾錯時機受錯誤類型和互動方式影響；教師重視語音錯誤、詞匯錯誤和語用錯誤的糾正；教師糾錯反饋類型主要集中在明確糾錯、重述和引導三種類型，并且有通過糾錯方式引導學生成為糾錯反饋主體的趨勢；6種糾錯反饋類型中，明確糾錯、引導和重復糾錯效果最佳，重述效果最差。