“浸潤式”校本培訓(xùn)：立體護航新任教師專業(yè)成長

曹小旭 蒲婉云 乞佳

摘要針對傳統(tǒng)新任教師培訓(xùn)方式的規(guī)范化程度和培訓(xùn)實效性不高等問題，廣東省佛山市南海區(qū)里水鎮(zhèn)同聲小學(xué)以“創(chuàng)設(shè)情境”為核心、主動參與為導(dǎo)向，從培訓(xùn)目標(biāo)、培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)保障體系等方面系統(tǒng)構(gòu)建“浸潤式”校本培訓(xùn)模式，有效引領(lǐng)新任教師專業(yè)素養(yǎng)和教育教學(xué)能力提升。

關(guān)鍵詞 新任教師培訓(xùn)；“浸潤式”校本培訓(xùn)；做中學(xué)；建構(gòu)主義；情境認(rèn)知

中圖分類號G63

文獻標(biāo)識碼B

文章編號1002-2384（2021）03-0041-03

隨著城市化進程的不斷加速，大量“新移民”給遷入城市帶來了更多的入學(xué)需求，這樣的入學(xué)需求又進一步加劇了對中小學(xué)教師的整體需求。近年來，廣東省佛山市大量新建和擴建公辦學(xué)校，以滿足新遷入市民子女的入學(xué)需求，大量新任教師擴充進教師隊伍。但新任教師教學(xué)經(jīng)驗和能力的不足導(dǎo)致區(qū)域內(nèi)教育教學(xué)質(zhì)量出現(xiàn)不均衡現(xiàn)象，一定程度上制約了地區(qū)教育的更優(yōu)發(fā)展。

為進一步提升新任職教師專業(yè)素養(yǎng)和教育教學(xué)能力，佛山市相繼出臺了一系列促進新任教師成長的政策，并鼓勵各校充分利用本校優(yōu)秀教師、骨干教師資源，對新任教師進行校本培訓(xùn)。佛山市南海區(qū)里水鎮(zhèn)同聲小學(xué)（以下簡稱“同聲小學(xué)”）在新任教師校本培訓(xùn)的實踐中，有效推進了理論與實踐的高度結(jié)合，探索出“浸潤式”校本培訓(xùn)新模式，以較少的投入較快速地提高了本校新任教師的教育教學(xué)能力。

一、聚焦需求：發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)新任教師培訓(xùn)方式中的問題

為了給新任教師提供更好的校本培訓(xùn)，同聲小學(xué)系統(tǒng)回顧和分析了學(xué)校已有的新任教師培訓(xùn)體系與內(nèi)容，發(fā)現(xiàn)存在以下問題。

其一，師徒幫帶式培訓(xùn)側(cè)重于被動的模仿學(xué)習(xí)，在實際操作中存在幫帶計劃和內(nèi)容不具體、缺乏系統(tǒng)規(guī)范的管理保障體系及評價考核機制不完善等問題。此外，教育經(jīng)驗的代際傳遞沒有固定的范式，較依賴個人經(jīng)驗，對新任教師的學(xué)習(xí)能力要求比較高，新任教師因已有經(jīng)驗的限制，很難將“習(xí)得性知識”轉(zhuǎn)化為內(nèi)生的“實踐性智慧”。

其二，校本研修主要以同課異構(gòu)為主，新任教師與老教師對同一節(jié)課進行不同的解讀和執(zhí)教，上課與評課分開進行，缺乏實踐場地中師徒間和與優(yōu)秀教師群體間的多維互動。

其三，講座式培訓(xùn)大多以理論或經(jīng)驗分享為主，新任教師多被動傾聽，無法調(diào)動起學(xué)習(xí)的主動性和積極性，也難以將他人的經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為自己的實踐能力。

其四，集體備課大多以一位教師主講、其余教師參與討論的方式進行。這樣的集體備課存在個體智慧大于集體智慧、關(guān)注共性忽視個性、關(guān)注“課前”忽視反思等弊端，無法高效助力新任教師快速提升專業(yè)能力。

因此，尋找一套規(guī)范、高效、可移植的新任教師校本培訓(xùn)模式，以提升新任教師的專業(yè)素養(yǎng)和教育教學(xué)水平，是我校開展校本培訓(xùn)模式創(chuàng)新的主要驅(qū)動力。

二、提高效率：探索“浸潤式”新任教師校本培訓(xùn)新模式

提高小學(xué)新任教師校本培訓(xùn)過程中代際經(jīng)驗的傳遞效率，是培訓(xùn)模式創(chuàng)新的主要目標(biāo)，我校通過深入分析培訓(xùn)過程中新老教師間互動的過程，剖析培訓(xùn)者和被培訓(xùn)者的角色關(guān)系以及經(jīng)驗的習(xí)得過程，提出“浸潤式”校本培訓(xùn)模式的設(shè)想。

“浸潤式”校本培訓(xùn)是借助本校骨干教師及其他優(yōu)秀教師的豐富教學(xué)經(jīng)驗，以特定培養(yǎng)目標(biāo)為導(dǎo)向，創(chuàng)設(shè)教育教學(xué)情境模塊，讓新任教師“沉浸”在目標(biāo)清晰、內(nèi)容具體的教育教學(xué)情境中，逐步領(lǐng)會教育理論、獲得教學(xué)能力、生成教育智慧的一種培訓(xùn)方式。該培訓(xùn)模式的理論基礎(chǔ)源于“從做中學(xué)習(xí)理論”“建構(gòu)主義理論”以及“情境認(rèn)知理論”，旨在通過人為設(shè)定針對特定目標(biāo)的情境，助力被培訓(xùn)者增加對內(nèi)容的認(rèn)知程度，更好地實現(xiàn)培訓(xùn)目標(biāo)。

在“浸潤式”培訓(xùn)模式中，被培訓(xùn)者的經(jīng)驗習(xí)得過程主要涉及自然情境、創(chuàng)設(shè)情境和個體經(jīng)驗三個方面。我們將沒有針對新任教師作特別改進的真實環(huán)境默認(rèn)為自然情境，如課前設(shè)計、課堂教學(xué)、課后評價及反思等典型的教學(xué)情境均為自然情境；將依據(jù)特定目標(biāo)人為設(shè)計的情境認(rèn)為是創(chuàng)設(shè)情境；個體經(jīng)驗是個人陳述性知識和程序性知識的集合。如圖1所示，個人經(jīng)驗的習(xí)得過程其本質(zhì)是圖式（人腦中已有的知識經(jīng)驗的網(wǎng)絡(luò)）的“建構(gòu)-熟練-重建”的過程。自然情境、創(chuàng)設(shè)情境以及個體經(jīng)驗三者的交集為“浸潤式情境”，是既符合自然屬性又適合思維發(fā)展的領(lǐng)域。學(xué)校通過將新任教師“沉浸”在人為創(chuàng)設(shè)的情境中，經(jīng)歷與導(dǎo)師和集體備課組教師們共同備課、上課、聽課、評課及反思重構(gòu)，進行理念和方法的“潤澤”，逐步提升新任教師的教學(xué)能力和專業(yè)素養(yǎng)。

區(qū)別于傳統(tǒng)的被動式培訓(xùn)，“浸潤式”校本培訓(xùn)的本質(zhì)是以被培訓(xùn)者為中心，依據(jù)知識獲取的規(guī)律，設(shè)置目標(biāo)導(dǎo)向清晰的特定情境，輔以不同維度的培訓(xùn)內(nèi)容及評價體系，使被培訓(xùn)者在人為設(shè)計的環(huán)境中獲取經(jīng)驗、提升能力。“浸潤式”校本培訓(xùn)中，培訓(xùn)者轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑?dǎo)者和情境設(shè)計者，在被培訓(xùn)者獲取經(jīng)驗的“體驗-構(gòu)建-循環(huán)”的試錯過程中扮演觀察者和評價者的角色。通過情境模塊“優(yōu)化-量化-評價”的過程，逐步推動新任教師校本培訓(xùn)過程的規(guī)范化，提高新任教師培訓(xùn)的實效性。

三、引領(lǐng)發(fā)展：全方位構(gòu)筑“浸潤式”校本培訓(xùn)模式

1. 以專業(yè)素養(yǎng)和必備能力確立培訓(xùn)目標(biāo)

基于對新任教師培訓(xùn)過程的內(nèi)容細(xì)化與步驟分解，我校認(rèn)為可將教師的專業(yè)核心素養(yǎng)大致分為“專業(yè)知識”“職業(yè)技能”“探索創(chuàng)造”三個層面，將教師個人能力概括為“模仿再現(xiàn)”“邏輯推演”“情景遷移”“批判反思”四個維度。在此基礎(chǔ)上，依據(jù)不同層次的素養(yǎng)需求培訓(xùn)不同維度的能力，分梯度層次培養(yǎng)新任教師。如圖2所示，第一層次，專業(yè)知識的積累主要與模仿再現(xiàn)和邏輯推演能力有關(guān)；第二層次，職業(yè)技能的提升主要與邏輯推演、情境遷移能力有關(guān)；第三層次，探索創(chuàng)造素養(yǎng)形成主要與邏輯推演、情境遷移和批判反思能力相關(guān)。三個層次相互影響、密不可分，共同組成“浸潤式”校本培訓(xùn)的總體目標(biāo)，為不同培訓(xùn)模塊中的情境設(shè)計指明方向。

2. 以文化認(rèn)同、制度理解、課堂實踐架構(gòu)培訓(xùn)內(nèi)容

為避免培訓(xùn)內(nèi)容的形式化及隨意性，“浸潤式”校本培訓(xùn)的內(nèi)容充分結(jié)合新任教師自身的發(fā)展需求、學(xué)校及各學(xué)科對任課教師的需求，并以優(yōu)秀教師的成長經(jīng)驗為借鑒系統(tǒng)制定，主要從以下三個維度展開。

一是文化認(rèn)同。主要包括學(xué)校的文化根基、辦學(xué)理念等內(nèi)容，利用“新任教師破冰行動”“全體教師團建”“校園文化參觀解讀”“辦學(xué)綱領(lǐng)解讀”等活動形式實施“文化浸潤”，讓新任教師快速融入校園生活、融入教師集體，建立教師對自身角色的認(rèn)同感與集體歸屬感。

二是制度理解。主要聚焦學(xué)校的各項規(guī)章制度。我校將學(xué)校的常規(guī)教育教學(xué)管理、安全、人事、考核評價制度等進行匯編，形成《同聲小學(xué)新任教師“浸潤式”校本培訓(xùn)制度手冊》，發(fā)放給任新任教師進行自學(xué)了解，同時在具體情境中輔以導(dǎo)師幫帶、備課組長引領(lǐng)等方式，對新任教師進行“文本自修-理解內(nèi)化-實踐運用”三個層面的“制度浸潤”。

三是課堂實踐。主要圍繞教師的課堂教學(xué)能力，通過以下三個環(huán)節(jié)快速提升新任教師的教學(xué)能力。首先是“情境浸潤，獨立嘗試”環(huán)節(jié)，導(dǎo)師要為新任教師創(chuàng)設(shè)真實的學(xué)習(xí)情境，讓新任教師浸潤在導(dǎo)師的課堂中進行觀摩學(xué)習(xí)，領(lǐng)悟?qū)熣n堂中每個教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計與完成，學(xué)習(xí)導(dǎo)師在教學(xué)設(shè)計、師生互動、課堂管理等方面的安排與操作，再嘗試獨立備課形成教案初稿。隨后進入“團隊互研，互助實踐”環(huán)節(jié)，新任教師借助優(yōu)秀的團隊資源，在備課組中相互研討，調(diào)整自己設(shè)計的教案初稿，嘗試模擬上課。最后，在“反思內(nèi)化，形成能力”環(huán)節(jié)，團隊集體反思課例的優(yōu)缺點，新任教師在導(dǎo)師團的指導(dǎo)下二次修訂教案，形成個人精品教案，再次換班上課，進一步熟練課堂教學(xué)流程。

3. 以系統(tǒng)部署和專業(yè)評價完善培訓(xùn)保障體系

（1）系統(tǒng)部署培訓(xùn)推進流程

為確保新任教師校本培訓(xùn)扎實有效地開展，學(xué)校建立了自上而下的層級管理體系。其中教學(xué)副校長為各學(xué)科統(tǒng)籌責(zé)任人，教導(dǎo)主任、教研主任為第二層次監(jiān)管責(zé)任人，學(xué)科組長和備課組長為第三層次落實主體、評價責(zé)任人，導(dǎo)師為第四層次實操責(zé)任人。“四級梯隊式”的保障體系分別從培訓(xùn)的指導(dǎo)思想、導(dǎo)師團隊的選拔和組建、培訓(xùn)時間的保障、培訓(xùn)內(nèi)容的確定、新任教師的考核與評價等方面確保培訓(xùn)的扎實有效。

指導(dǎo)教師的選拔方面，我校堅持師德師風(fēng)為重原則，同時要求導(dǎo)師必須具備良好的人際交往能力，以幫助新任教師減輕培訓(xùn)焦慮。導(dǎo)師團成員需明確具體責(zé)任，形成“教學(xué)及教學(xué)管理導(dǎo)師-備課組長-學(xué)科組長”為一體的培訓(xùn)團隊，分別從“教育教學(xué)情境具體指導(dǎo)”“教學(xué)目標(biāo)及方向把控”“教育理念滲透”三個層面對新任教師進行專業(yè)能力的全程指導(dǎo)與跟蹤。

（2）完善培訓(xùn)的全過程評價

一是現(xiàn)場評價。新任教師在真實的教學(xué)情境中備課、聽課、評課、上課，導(dǎo)師團給予即時性評價，評價重點在新任教師對所學(xué)技能的領(lǐng)悟及應(yīng)用發(fā)揮水平上。二是過程性評價。為使評價更加規(guī)范，我校編制了《同聲小學(xué)新任教師“浸潤式”校本培訓(xùn)學(xué)習(xí)手冊》，規(guī)定新任教師需完成的各項培訓(xùn)內(nèi)容和具體要求，并附以培訓(xùn)心得及導(dǎo)師評語。通過實時跟進的過程性評價，聚焦新任教師的培訓(xùn)進程，對培訓(xùn)任務(wù)的完成情況進行詳細(xì)記錄與考核，確保培訓(xùn)的有效性。三是總結(jié)性評價。對新任教師的總結(jié)性評價是多元評價，結(jié)合新任教師的個人反思性評價、導(dǎo)師評價、備課組長評價、科組長評價等，從不同角度、不同層面對新任教師參與“浸潤式”培訓(xùn)的成果進行客觀全面的總評。

（編輯 楊曉夢）

注釋：

① 本文系廣東省佛山市教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃基礎(chǔ)教育青年教師成長專項課題“小學(xué)語文新任教師‘浸潤式校本培訓(xùn)實踐研究”（課題編號：2019qnzx067）的研究成果。