歷史與地理的學科融合課例

張巍然 徐艷

【關鍵詞】共生;學科融合;時空;目標

【中圖分類號】G633? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2021）11-0063-02

【作者簡介】1.張巍然，江蘇省蘇州中學附屬蘇州灣學校（江蘇蘇州，215200）教師發展處副主任，高級教師，蘇州市學科帶頭人;2.徐艷，江蘇省蘇州中學附屬蘇州灣學校（江蘇蘇州，215200）教師，高級教師。

一、以“時空觀念”為融合基礎

“時空觀念”是歷史和地理在學科核心素養中都提到的要素，地理學科重視對以定性、定量等形式存在的時空要素信息進行判斷分析和綜合運用，歷史學科中的“時空觀念”則指一種“意識”、一種“思維方式”，這種時空往往與某些具體的人、事聯系在一起，具有更多的社會屬性，而地理學科中的自然屬性則更加明顯。

七年級學生在中國古代史的學習中，比較集中地反映出學科核心素養中“時空觀念”較弱的問題。針對這一問題，蘇中附校歷史和地理學科教師設計了融合研究項目“尋找中國歷史上的農牧過渡區”，以此為主題在七年級第二學期開發了5課時（每課時80分鐘）的課程。

二、以自主研究為循進策略

我們將課程內容分解為四個部分：（1）在時間軸上尋找5000年來我國氣候變遷與朝代更替間的關聯;（2）歷代古長城位置及附近人文現象分布研究;（3）借助《史記·貨殖列傳》中的主要物產尋找我國農牧過渡帶;（4）尋找邊塞詩文中的農牧過渡區。每部分都以一門學科為主并與其他學科進行融合。

根據課程內容，我們將學生的學習目標確定為：（1）初步了解基本研究方法，體驗研究性學習的一般過程，體驗研究的樂趣;（2）分工協作，在研討交流中進行朋輩學習，融合共生，做更好的自己;（3）以文獻研究為主要方法，用所學知識與文獻資料求證并分析農牧過渡區的存在，以分組研究互為印證，促進對我國歷史上朝代更替、農牧民族沖突與融合的理解;（4）用地理學科的核心要素、空間分析視角及地圖可視化的呈現方式，支撐歷史時空觀念的形成。

整個融合研究課程通過每周1課時，共5課時（每課時80分鐘）的實施，讓學生有充裕的時間真正沿著上述目標對課程內容展開學習，每課時都安排了展示環節。

在課程實施過程中，教師以學科融合為依托，為學生的自主研究搭建了更寬闊的平臺，教師便于發現并適切地引導學生關注、分解自己的疑問，尋求研究突破口，呈現出學生自主學習與教師輔助良性互動的“循進學習”狀態，由此在課堂上形成一種共生狀態。

三、以SOLO分類評價為成果保障

SOLO分類法的基本理念源于皮亞杰的“認知發展階段”論，英文原文是“Structure of? the Observed Learning Outcome”即“可觀察的學習成果分類法”，SOLO分類體系將評價的目標從學習者的行為轉移到學習行為的結果，進而從學習結果在結構上的復雜程度來評價學生的學習質量。在課程實施的評價環節，我們編訂了“基于歷史地理‘時空觀念培養的融合性評價量表”（表1），從歷史學科內的時空思維、地理學科內的綜合思維、學科間的綜合思維、研究環節中的分工與協作、協作展示中的綜合表現、基于空間思維的歷史時序想象力等幾個評價視角來對學生的表現進行評價。

在第一課時我們就將量表向學生進行解讀，以支撐自主研究中的每個環節，幫助學生獲得自我評價、判斷，進而成為內容取舍的依據。從課程實施的整個過程來看，學生自主活動中量表與研究的觀照程度越深的小組，研究成果的質量也越高。與此同時，學生在自主研究中對融合性評價量表的主動運用，對教師在課程實施中進一步微調方案也提供了支撐。基于量表，學生成果還能以更加多元的方式全面展示出他們在整個融合研究過程中不同階段的收獲。