走在晨光里，勾勒人生的坐標

錢軍偉

成尚榮先生在其專著《兒童立場》自序中提及，人生好比是個坐標，人生的經歷以及小結其實是在坐標上講述自己的故事……人生的坐標，其實是發展的格局。更寬廣的視野，更豐富的視角，必然讓坐標向教育、向生活、向世界打開。

品咂近30年的教育生涯，猛然發現，我一直朝著晨光投來的方向，向內求索，向外舒展，在教育科研、課堂實踐、閱讀積淀中，梳理成長的脈絡，勾勒人生的坐標。

我的科研之路：從相遇、知遇到道遇

有人說，科研是灰色的。你只要一沾上它，就沒有了逛街買衣服的閑情，沒有了閑聊看電視的逸致……因為只要你想在科研上有所收獲，就必須得花時間去博覽群書，花精力去冥思苦想，花心思去記錄心得。

但人生在世能幾何，你總得留下一點走過的痕跡。在與科研相伴的日子里，我好似閑庭散步，邊走邊看，邊走邊思，邊走邊記……恰如阿爾卑斯山谷中的標語牌所提示的：“慢慢走，欣賞啊！”徜徉在科研之途，我領略到了書本的魅力，感受到了思考的力量，享受到了寫作的樂趣。回首自己的科研之途，它約略也對應著王國維先生所說的三重境界——

第一階段（2002-2006年）：昨夜西風凋碧樹，獨上西樓，望盡天涯路

這五年，我參與了學校子課題“在創造性語文教學活動中進行問題解決養成模式的研究”。因為剛開始接觸科研，幾乎是兩眼一抹黑，只能憑著自己的感覺與激情，一邊研究一邊實施一邊記錄。我曾經記錄了兩本厚厚實實的科研手冊。如今，信手翻開，眼前仿佛又出現了那一個個曾經令我頭痛不已，而今已密密麻麻布滿蠅頭小字的項目：課題方案、典型教案、操作過程記載、個案跟蹤資料、調查問卷分析……細數一下，我編寫了12篇優秀教案，完成了14頁實驗操作過程記載，觀察了8位個性迥異的孩子，并做了32則個案分析。

重新咀嚼自己的一篇篇舊作，心頭涌起的是自豪，是些許得意，更多的恐怕是感謝。感謝科研，給了我那么多的機會，一次次審視自己的課堂教學;感謝科研手冊，給我提供了一方屬于自己的小天地，讓我恣意地寫下了不少隨筆與反思。

第二階段（2007-2008年）：衣帶漸寬終不悔，為伊消得人憔悴

這兩年，我主持的“小學語文課堂教學情境創設有效性的研究”有幸成為了首批無錫市青年教師專項課題。為了不負領導的厚望，為了使自己更快地成長，兩年的時間，套用一些名家的話，就是在情境中出生入死，在情境中孤獨沉潛，在情境中任意穿行……摸索中，總算“小媳婦熬出了頭”，用兩篇較詳實的教案、兩篇較典型的案例、兩篇較成熟的論文、一篇較有分量的研究報告順利地結了題，交了卷。我仿佛覺得科研離我越來越近了，它的面貌也越來越清晰了。

第三階段（2009年至今）：眾里尋他千百度，驀然回首，那人卻在燈火闌珊處

也許是領導看到了我的成長，同事感受到了我的努力，2009年，我擔任了教科室助理。自我成為助理那刻起，可能大家看我在課題研究方面有點經驗，所以都滿懷希望地請我幫忙修改課題。每一回，我都很開心地答應了，因為修改的過程既是對自己能力的挑戰，又是很好的學習機會。從2009年至今，我大概修改了七八十個教師專項課題，主要是語數英三門主課。遇到自己不太擅長的數學、英語學科，我總是想方設法先上網瀏覽一下相關的理念與要素，一邊學習一邊修改。大量的涉獵，相對來講也提升了我判斷課題是否有價值的能力，提高了我洞察課題描述是否精準的水平。后來，我又組織并管理了兩項學校的省規劃課題，主持并實施了兩項個人的省規劃課題。

漸漸地，我的學習力、思考力和研究力不斷提升，我把它們統稱為“認知力”。人與人之間最大和最終的差距就是認知的不同。恰如獵豹移動CEO傅盛在他的“認知三部曲”中所說，“所謂成長就是認知升級”。新時代的競爭比的不是誰更聰明，而是看誰的認知結構更高級、更有格局。

我的實踐之途：斷裂與彌合中的自我重生

近20年在教科研領域的摸爬滾打，給我的言談舉止乃至我的課堂，都不知不覺打上了教科研的烙印，理性有余，感性不足。更要命的是，很多老師都認為我教育教學理論比較扎實，課堂實踐能力卻有待提升。我深知，一名優秀的教師必須得站穩課堂。為了匡正自己努力的方向，我把“美就是理性的感性顯現”“實踐是檢驗真理的唯一途徑”這兩句話寫在了案頭。盡管如此，我還是走不出自己多年來形成的理性與感性、理論與實踐難以相融的“怪圈”。無意之中，我想起了廚師老爸常說的一句話：“蘿卜燒蘿卜還是蘿卜。要想讓蘿卜變得口感豐富，就得往里面‘加料。”對呀，自己琢磨不透，可以向別人請教。

因此，年近不惑的我，又一次踏上了拜師學藝之路。期間，我在感性與理性間切換，在理論與實踐中印證，課堂也悄然發生了變化——

轉變一：從臃腫走向清簡

2010年，學校啟動了新一輪教師素養提升工程，聘請了省內著名特級教師、資深教研員和編輯擔任導師，幫助中青年骨干教師突破高原期，實現更好的專業發展。我有幸成為了全國著名特級教師薛法根老師的掛名弟子。后來，我又成為了薛法根江陰工作站第三期學員、高級研修班學員。雖說師父只聽過我兩堂課，只和我進行過兩次面對面的交流，但師父倡導的“清簡語文”卻在我的課堂扎下了根。在參加無錫市學科帶頭人評選時，我執教的統編版第三冊《紙船和風箏》（第一課時）只有三個板塊：板塊一，猜猜讀讀，根據已有經驗自主識字;板塊二，整體感知，借助驅動性問題初步講述故事;板塊三，辨析“飄”和“漂”，在活動情境中體會語言之精妙。這三個板塊彼此獨立，又互相勾連：以言語情境為經、游戲活動為緯，設置了“網格式”的學習方式，為低年段學生自主識字和講述搭建了生長的“攀爬藤”。

轉變二：從教課文走向教語文

一次偶然的機會，聽到了崔巒老師的講座。其中，印象最深刻的莫過于崔巒老師說，我們的課堂要和“內容分析式”說再見，應該“從教課文到教語文”。這一觀點令我醍醐灌頂。的確，語文課不能讓孩子只做聽眾，你說他聽;不能讓孩子只做觀眾，你演他看;不能讓孩子只做秘書，你寫他記;更不能讓孩子的大腦成為別人思想的“跑馬場”。因此，我的課堂力爭聽、說、讀、寫、思不缺位，不越位，不走位。在向結對學校展示的磨課活動中，我執教統編版第一冊《四季》，先請學生感知四季不同的景色，然后體會課文是怎么描寫四季景色的，借此品味“草芽尖尖”“荷葉圓圓”等疊詞的準確與生動，最后選擇一個季節進行仿說。由于學生對四季或多或少有一定的生活積累，再加上所模仿的語言也非常貼近孩童，所以，學生說得非常精彩：“菜花黃黃，他對蜜蜂說：‘我是春天。”“荷花紅紅，他對蜻蜓說：‘我是夏天。”“秋天來了，落葉飛飛。”“冬天來了，雪花飄飄。”

轉變三：從重教法走向重學法

懷特海說，忘記了課堂上老師所講的知識，忘記了為考試而背的東西，剩下來的才是教育。那，語文教學應該給孩子們留下些什么呢？我認為，知識浩瀚如大海，教師無法也無須全部教給學生，但一個好的方法，一種好的思維，卻可以讓學生終生受用。因此，我努力追求用合適的、巧妙的、多元的方法來教學生學會語文，會學語文。在第六屆全國組塊教學實驗學校聯盟年會評優課活動中，我執教的是統編版第五冊《司馬光》。經前期與導師梁昌輝反復研討，本堂課我立足敘事性思維，提供一個個支架引領學生講述司馬光的故事：支架一，借助板書把故事講清楚;支架二，加上動作、語言等把故事講具體;支架三，轉換視角講述故事，在與角色和教師的對話中體悟人物品質。講完故事，拋出問題“你喜歡現代語言講述的故事，還是用文言講述的故事”，引導學生進行思辨，初步體認文言文與現代文的區別。而后，設置一級級臺階引導學生積累新的講故事方式，即講述文言故事：臺階一，還原場景，根據板書講述;臺階二，依托人物，回憶事件講述;臺階三，去除語言拐棍，借助插圖講述;臺階四，憑借課題，回想人物和事件講述。整堂課，層層推進，拾級而上，學生也在不斷進階的過程中初步感受了文言之美、學習之樂。同時，建構了故事講述的一般圖式。

只要人在前進，迷茫總是免不了的。幸好，在迷茫中，我遇到了生命中的幾位貴人。他們猶如一縷溫暖的陽光照進了我的心田，讓我瞥見了被庸常生活揉皺的靈魂上出現的纖細光亮。此時，沈從文的文字如水一樣漫過：“山頭一抹淡淡的午后陽光感動我，水底各色圓如棋子的石頭也感動我。我心中似乎毫無渣滓，透明燭照……”

我的閱讀之旅：尚未被定義的，還在路上

為了增加底蘊，墊高厚度，拓寬視野，我把黃庭堅所說的“士大夫三日不讀書，則義理不交于胸中，對鏡覺面目可憎，向人亦言語無味”當作自己的座右銘，鞭策自己天天讀一點，邊讀邊圈點批注，以便日后查找、考證、再學習，進而更好地吸納書中的思想，敲打自己的理念。

一個人的閱讀史，就是一個人的精神成長史。我非常認同這種觀點，因為——

閱讀，讓我堅守了應有的立場

李政濤先生的《重建教師的精神宇宙》警示我：教育，是面向未來的事業;眼中只有現實的教育者，從事的必然是沒有未來的教育，帶來的一定不是真正的教育。提點我：教師應改變對自身宇宙麻木和冷漠的現狀，再次審視、重建自身的宇宙;如此，教師所經歷的教育時光不再是瑣碎和平庸的，也就創生了新的內涵，打上了新的印記。

王尚文先生的《語文品質談》啟迪我：百年現代語文，經歷了一個由義理中心向語言中心的轉變，這是歷史的進步;我們每一位語文教師應緊緊抓住語文的“韁繩”，“引導學生去發現、感悟課文美好的語文品質，進而探究它生成的原因，使學生得到借鑒，最終達到提升自身語言作品的語文品質的目的”。

閱讀，讓我走進了兒童的內心

讀了馬克思·范梅南的《兒童的秘密》，對兒童，我有了進一步的了解：生活在幻想和想象的世界里是孩子的生存方式;孩子們不只是想把事情掩藏在心里，不讓成人看見，他們也想被“看見”和被“理解”;孩子們的智慧可能比許多成年人相信的要大得多。

讀了成尚榮先生的《兒童立場》，對兒童教育，我萌生了美好的向往：兒童的最大特征是可能性、潛在性、未來性，我們的教育要回應兒童的這些訴求：理解、寬容兒童的現實世界，關注、構建兒童的理想世界。

閱讀，讓我觸摸了大師的主張

格蘭特·威金斯的《追求理解的教學設計》，不怎么好啃，但通過閱讀相對易懂的第四章“理解六側面”，我還是懵懵懂懂地摸到了一些門道：最好的設計應該“以終為始”，從學習結果開始逆向思考。所以，每進行教學預設，我都會問自己這樣幾個問題：我想引領學生到哪里去？創設怎樣的學習活動可以幫助他們抵達那里？學生是否擁有靈活運用所學知識進行獨立思考和行動的能力？

戴維·珀金斯的《為未知而教，為未來而學》，讓我思考什么才是有價值的學習：知識不使用就會失去，必須在新的、不同的、現實的情境中有效地應用。讓我謹記應用怎樣的視角來看待教育：關注已知，更著眼未知，鼓勵學生面對復雜而多變的世界，保持蓬勃的好奇心，去悅納、探索、求證。

西塞羅說：“活著就意味著思考。”一個人只有深深“活著”的時候，生命才能全然敞開，進入內在的澄明之境，進而體認到生命的“在場”。我想說，教師對兒童、對書籍的專業閱讀，就是另一種深深地“活著”。

我的科研之途、實踐之路、閱讀之旅，組成了成長路上一個個連續、非連續的“生長點”。科研，讓我擁有自主鉆研的能力;實踐，讓我更新自我行走的方式;閱讀，讓我迭代自由思想的勇氣。未來歲月，我會懷著“空杯”心態，邊工作邊學習，邊學習邊生活，做“一根思想的蘆葦”。也會如《阿飛正傳》中那只沒有腳的鳥一樣，不停地飛，飛到羽毛花白片片，飛到歲月銹跡斑斑。

（作者單位：江蘇江陰市晨光實驗小學）

責任編輯晁芳芳