“老師”稱謂泛化源流考及其發展走向探究

陳詩 李旭 蔣慧敏

摘 ?要：針對舊有的社會稱謂語無法應對與滿足社會發展并與其完好“對接”時，便出現將“老師”這一社會稱謂語泛化開來以呈現出對社會稱謂語空缺補位的現象。對“老師”稱謂泛化進行源流考，可以發現中國傳統尊師觀是“老師”稱謂泛化的思想基礎，“老師”稱謂泛化不是一開始就出現，也并非一出現就普及，泛化是有發展過程的，是有原因的?！袄蠋煛狈Q謂泛化以其自身特性與優勢在滿足社會發展需求的同時也會造成一系列問題，所以，未來人們在使用“老師”這一稱謂時要準確定位其特定內涵，另一方面，要積極探索其他稱謂語的的泛化使用以分擔“老師”稱謂語泛化過程中面臨的重擔。

關鍵詞：“老師”;稱謂泛化;思想基礎;現實需求;發展走向

中圖分類號：H136 ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A ? ? ? ? ? 文章編號：1672-4437（2021）01-0083-04

稱謂大體分為親屬稱謂和社會稱謂，屬于社交指示語的一種[1]，主要是指在社會生活中人與人之間因聯結的必然性而使用某個稱呼去調整適應性話語的一種策略，這一聯結因素或指向地位，或指向血緣，或指向職位等。當稱謂與“泛化”這一動態性詞匯結合時，其指稱范圍便由個別且具體指向一般而廣泛性的聯結?！袄蠋煛弊鳛樯鐣Q謂語的一種，其稱謂泛化是指將不具有這一社會關系特征的群體冠以此類稱呼語的動態聯結，所以，“老師”稱謂泛化不僅顯示出這一稱謂語所表現出的異化含義及詞義所隱含的歷史發展趨勢，也可視為是對漢語社會稱謂語缺失的補償性策略探究。

一、從家國系統交織中探究傳統尊師觀——“老師”稱謂泛化的思想基礎

在我國，尊師重教傳統觀念世代傳承，綿延不絕并在歷代學者政客的重視下倡導運行，這一觀念也為中華五千年文明的源遠流長作出貢獻，因為人類文明的傳遞離不開文化的傳播者，而老師這一文化傳承載體的出現順應了社會發展的需求。尊師體現的不僅是對老師“傳道、授業、解惑”的貢獻的尊重，更是將社會文明程度與之相連。追溯中國的文化及教育淵源多以孔子為祖師，以萬世師表的形象推動儒家文化在中國文化圈層不斷擴展，更使尊師這一優良傳統深入人心[2]。

（一）君權授予下的尊師觀念

中國尊師觀念傳承已久，從國這一層面探究尊師現象便可尋其根源。以思想穩固統治對封建君主而言是最節省國力又牢不可破的方式，以君權的神圣賦予師權不可撼動的地位，將師權提升到與君權并列之位——天地君親師，由此為君、為國培養人才，控制思想，傳承文脈，穩固政權[3]。

“師”不是簡單的職業授予人，也并非單純的文化傳輸者，而是君權的隱秘代理對象，尊師以突出師的社會功用——政教合一，以官學之興與盛為表現[4]。古代，教化功用的場所在夏代便已產生，商、周得以延續，《孟子·滕文公上》載有“夏曰校，殷曰序，商曰庠?！?[5-6]西周時期便已出現等級劃分詳盡的鄉學和國學，國學中所分的大學和小學便是專門為周天子和諸侯設列的接受“師”的教化的場所，由此，教師的地位不斷拔高到上層之列，其政治色彩日益濃厚，而此后，漢武帝時期形成第一所正式大學——太學，漢靈帝設鴻都門學、漢平帝郡國設學、隋文帝設國子寺等此類政與教、君與師的聯結形式在無形中得以傳承，因而師尊的形象便也深入人心。

君與師的關系最早可追溯到春秋時期，《國語》一書中載有“民生于三，事之如一，父生之，師教之，君食之，非父不生，非食不長，非教不知，生之族也，故壹事之。”在此，將擁有政權的君與擁有血親的父的地位以及擁有教化功用的師等列而談。真正把師推崇到與“天地君親”并列地位的是荀子，《禮論》中提到“天地者，生之本也，先祖者，類之書也，君師者，治之本也……故禮上事天，下事地，尊先祖二隆君師，是禮之三本也?！?[5，7]延續到東漢，《太平經》最早將“天地君親師”五字推出，君權與師權最終在文字與口頭上形成一致性的等序地位。將君與師等列而談，使師在君權籠罩下具有權威性，同時也使“生”具有“天子門生”的優越感[8]。使“尊師”這一觀念或者“老師”這一職業與君權的密切性自不待言，因此師之所以尊，在于君權之尊[3]。

（二）父權關照下的尊師思想

我國封建社會是在宗法父權制的維系下運行的。從我國最古老的治家格言《太公家教》所載“一日為師終身為父”便可看出：師權擁有廣泛的群眾基礎，尊師以表重父;在“欺師”與“滅祖”并提的封建倫理觀中，師與生這一非血緣關系構成了可比擬以血緣為紐帶的宗族社會中父與子的關系。

中國傳統社會倫理等級觀念深重，由此形成家族利益置于首位的大家庭式的生活方式，并在“士農工商”這一等級秩序的影響下[3]，推動“學而優則仕”這一積極出仕觀——師與生關系的粘合劑的形成與延續。“出仕”需要知識的傳授，但由于印刷技術的限制，除“師”與貴族外，其他群體對于書籍的接觸處于匱乏狀態，聯結上、下階層最直便的途徑就是“師”的輸出與傳授，由此，處于遠離平民位置且被束之高閣的“師”便享其“尊”權[4]，并且也需要老師這一紐帶將學生傳輸于官場。可以看出，這一帶有目的性的尊師觀對老師地位的穩固起了積極作用，同時這一觀念也推動了家族對人才的大力培養進而使“師”的地位得以提升，家族對學子的培養促進了私學的壯大以及社會對師禮的重視，而“父”則是這一家族培養的決定人物，因此，與其說是家族與師權的聯系，不如說是“父”對于師權的賦予。父權師生觀應運而生，構成傳統尊師觀念的理論基礎，因此，師之所以尊，在于父權之尊[9]。

綜上，師權維護君權所以得到君權大力支持，而君權支持師權的另一重要原因在于師權與父權相連，家國一體下的師權得以穩固運行。因此，君權、父權、師權在古代是一個密切相連又利益相關的圈層結構，尊師觀念不可撼動[9]。

二、泛化現象下的歷程走向

從文字記載與稱呼語兩方面對“老師”一詞皆可尋其泛化蹤跡。泛化不是一開始就出現，也并非一出現就普及，泛化是有發展過程的。

（一）“老師”稱謂詞義來源探究

社會稱謂語必定是具有面向大眾、擁有廣泛群眾基礎并能淡化性別差異特征的詞語。如“小姐、先生、太太”此類社會稱謂詞雖使用廣泛但卻有一定的限定性，不能夠廣泛使用到可以模糊性別差異，而“同志、師傅、老師”此類社會稱謂詞便具有上述廣泛性[8]?！袄蠋煛币辉~又何以能取代曾紅極一時的“同志”“師傅”等社會稱謂語以維持當下持久泛化的局面呢[10]？

東漢之時，已有“同志”的稱謂，但歷史上并未成為社會廣泛性稱謂，而是在新中國成立以后以其“志同道合”的意思才真正成為流行語泛化開來，“同志”一詞因具有不分年齡、性別、行業、職務的特性被不斷使用到各行各業。后來在社會交往中“同志”一詞被一些人用“師傅”這一新的社會稱謂語取代?！皫煾怠北玖x是指對有技藝或傳授技藝的人的尊稱，隨著工業化時代的到來，面對經濟建設這一新形勢的驅動，其語義不再僅限于此，而是被時代賦予含有“尊敬、親切”含義的泛化稱謂。由于時代性，“同志”與“師傅”的社會舞臺漸隱，而作為富有新興含義的“老師”一詞接下社會泛化稱謂語的接力棒以填補這一擁有廣泛群眾基礎的稱謂語空缺。

“老師”一詞最初并非是作為整體連接用的，“老”指老者，“師”指傳授技藝學術之人，開始也并無現代老師之義[11]，只是在春秋戰國時期，伴隨專門化的教育活動形成職業化的教師隊伍之后才正式出現老師之義的。

“老師”一詞最早出現在《春秋左傳·僖公三十三年》中：“老師費財，亦無道也”，但與現在老師之義無關，只是兩個單音詞的連用[11]。而將“老師”作為一個專門稱謂來使用始于唐，用于尊稱僧侶。從禪錄上看，記錄“師”“生”的詞頗多，由于當時口語中習慣以“老+關系”的用法表尊敬，從而常將“師”稱“老師”，而此時“老師”則專指佛教中的僧侶。如《祖堂集》“問：十二時中何為鏡？師云：何不問王老師?！盵12] 至金代，“老師”才具備了與今日老師相似含義，即“傳授文化，教育學生的人”。如《示侄孫伯安》“伯安入小學，穎悟非凡兒，屬句有夙性，說字驚老師”[12]。

明朝時，“老師”成為門生對“座主”（科舉考試中，主管考試的學官，雖是朝廷官員，卻并不行傳道授業之事）的尊稱[13]，此時已顯出“老師”稱謂泛化的苗頭[14]。

1996年版《現代漢語詞典》對“老師”一詞解釋為“尊稱傳授文化、技術的人。泛指在某方面值得學習的人。”《現代漢語詞典》第四版（2002）將“老師”定義為“尊稱傳授文化、技術的人?！倍冬F代漢語詞典》第六版（2012）認為“老師”是“對教師的尊稱，泛指傳授文化或技術的人或在某方面值得學習的人?！盵15]“老師”一詞被不斷泛化，泛化入詞典這一現象即表明官方對其認可以及大眾的接受程度[1]。

（二）稱謂泛化從學校走向社會的表現

“老師”這一稱謂語自賦有現代社會所認可的對教師的尊稱的意義以來，即從學校泛化開來，表現為：從學校內部核心人員到學校邊緣性職工的泛化，從高校到中小學、幼兒園不同教育層面的泛化，從學校員工到社會非教師群體的泛化等等[16]。在幼兒園，以“老師”這一稱謂稱呼園內所有與兒童有較多接觸的校長、老師、阿姨，既能提高兒童安全感，又能避免稱謂混亂使兒童產生無序感。中小學管理人員及老師的復雜性比幼兒園要高，面對學生的快速成長以及學生青春期的到來，學校管理趨向嚴格化與規范性，而“老師”一詞的泛化運用則能提高學生的紀律性與秩序感。在高校，老師職稱多樣化及其每一職位的級別細化，同時非教學管理人員分類多樣化導致人們在稱呼時為了降低識別率以及模糊等級差別，統一以“老師”作為稱謂語。新媒體的產生與推廣使得較多以年輕人為主的新興行業出現，年齡不對等以及職業人群的混合分布使得中國人充分利用贊譽原則與謙遜原則快速將他人推向高于自身的位置以促進交流的順利進行。泛化現象的不斷展開使得人們對于“老師”稱謂的應用在擴大，同時，這一稱謂也不斷趨向指稱模糊和意義的不確定。

（三）傳銷機制推進泛化進程

近年來，傳銷機制得以迅速擴展并籠絡人心的重要原因是銷售機構內部結構以網狀交織模式捆綁消費者的同時亦將其變成銷售人員，每個銷售人員以“老師”的姿態出現在目標消費者面前，以增強其自身的權威性與可信度，從而促進交易的順利完成。傳銷模式多以層級結構運行，利用互聯網進行無店鋪模式運營，以高額利潤以及洗腦式知識傳輸牢牢套住試探者與交易方[17]，使傳銷機制在下級對上級的無限推崇與上級對下級的模式管束中不斷趨近于“師”與“生”的交流模式——“師”處于教授與引導方，“生”則被置于被動接受方。最常見的模式是2013年伴隨著微信用戶的爆發式增長，微商這一群體席卷微信虛擬平臺，無論是從微商服務類型——減肥、教育、護膚等，還是從微商經營方式——純網式、嫁接式，最終都是以教化者或者知識、技能傳輸者的形象制約著交流的走向，使話語一方自然以“生”的姿態接受話語模式的引導。同時，微商通過微信建群的方式籠絡消費者，以“師”的形象隱匿其銷售性質的行為由此達到盈利目的。將“師”的教育者形象移位于傳銷機制中，消費者受傳統尊師重道觀念的影響則甘愿處于“生”的位置，且又被“師”的稱呼語與尊崇性所吸引，既樂于做“生”又期待由“生”到“師”的轉變。所以，“老師”稱謂泛化到傳銷機制中，與傳銷機制之間相輔相成、相互影響。

從“老師”稱謂泛化的歷史發展歷程中可看出其泛化的過程與必然性，無論是作為稱呼語亦或是稱謂語;無論是縱向發展亦或是橫向對比，都為“老師”稱謂泛化的發生提供了合理性。

三、從現實需求中探求“老師”稱謂泛化的原因

一方面舊的社會稱謂不能滿足社會關系的延伸，另一方面，新的社會稱謂系統不盡完善。需求者便在舊有稱謂中探索其異化功能，“老師”泛化現象由此展開以致呈現稱謂的邊緣化特性。

（一）符合禮貌原則

中國是禮儀之邦，人們交際時要以考慮他人的面子為原則。依循中國傳統禮貌原則，曲衛國提出符合中國人交際策略的親近準則和社會關系準則，其中親近準則是指“在一定的關系內，把對象定位定得離交際主體越近，就越禮貌”;社會關系準則是指“把對象的位置定得越高，所給的面子就越大，也就越禮貌”[18]?！袄蠋煛边@一稱謂既體現了主體處于高位受他人認可與尊重以維持其正面面子的目的;同時也顯示了對主體在他人面前擁有充分自由且不受他人干擾的負面面子的兼顧[1]。并且它是一個飽含情感色彩的褒義詞，在褒人同時也做到了揚己，“老師”這一稱謂恰能滿足禮貌原則與情感色彩的雙重要求。

（二）指意模糊以滿足適用領域的擴展

“老師”一詞具有指意模糊性，即具有淡化性別、年齡、職業限制的特征，只要是在某一領域有特殊或專業技能的人皆可由同行業的晚輩尊稱為“老師”，以表示自己的尊敬與敬仰之意，亦或是跨行業為表達敬意或拉近距離而稱呼對方“老師”。同時，老師一詞已跳出學校教授知識的一線職工圈層，它可以應用于雖是學校但不從事教學工作的領導，亦或是教師家屬。隨著稱謂不斷泛化，這一稱呼語更是跳出了教育界，廣泛應用于影視、商業、娛樂、醫療等眾多領域[12]，使其泛化功能無限擴大，充分體現其應用的彈性[8]。

（三）搭配具有靈活性

當“老師”稱謂搭配交際對象的姓或名時——“姓+老師”或“姓名+老師”，不影響其使用的親切感和尊敬度，也不會出現搭配無法構成的情況，如針對“銷售人員”“面包師”“特效師”等，如果稱他們為“陳銷售”“王面包師”“蔣特效師”或“陳xx銷售”“王xx面包師”“蔣xx特效師”等，便會出現搭配不當或稱呼怪異的感覺。“老師”“姓+老師”或“姓名+老師”等稱謂具有便捷性，既給人以尊重又能產生距離拉近的有效體驗[12]。

（四）具有調和稱謂原則矛盾的特性

人們在交際中不能不受傳統倫理觀念的影響，既要考慮等差原則又要符合情感原則。所謂等差原則即講究尊卑貴賤、長幼有序，這是千百年來根植于中國人思想深處的交際原則。情感原則強調人在交際中要注重關系融洽與情感溝通，是一個人交際情商的體現。在實際交際中，這兩者會產生矛盾或是兩者取其一，而“老師”這一稱謂在一定程度上可以調和兩者矛盾[14]。

（五）彌補稱謂缺環現象

社會發展過程中會出現不少新型職業，如美妝博主、賓館體驗員、美食探店者等，隨之而來的是稱謂缺環現象以及舊有稱謂不符合人們的交際目的或交際情景的狀況，如對舊有稱呼“老爺、太太、師傅、同志”等的替換思考，或是一直以來的稱謂缺位，如對大學中導師或者導員的妻子或先生，或對學校里某位不明職務人員（非清潔工或食堂人員）的稱呼。當這些稱謂缺環現象出現時[7]，用“老師”這一泛化稱謂就能夠予以彌補 [15]。

四、“老師”稱謂泛化現象帶來的問題及發展方向

“老師”稱謂泛化以其自身特性與優勢在滿足社會發展需求的同時也會造成一系列問題。對“老師”這一稱謂過度泛化與濫用會導致其走向庸俗化，使得教師這一職業邊界日益模糊，教師職業的特殊性以及內在規定性被忽視，教師本身所應承載的道德使命邊緣化。“老師”不僅僅是對專業技能知識的傳授，如果僅是如此，那么學生通過現代化多樣性的網絡渠道即可獲得專業技能知識，老師這一職業的特殊意義將被消解。只有考慮到主導性這一層面，即老師在教授過程中要關注學生的發展、學生的差異，因材施教，注重自身主觀性、情感性的合理運用與發揮才能將“老師”這一稱謂從泛化中抽離出來變成具有職業特征及意義特定性的稱呼語，所以對“老師”稱謂泛化的規范首先是以老師的師德為前提，將“教”與“學”完美結合以重新審思自身職業的特殊性與深度價值，為老師職業稱謂特定性注入深度內涵[19]。

“老師”稱謂泛化在歷史和現實的綜合作用下不斷擴大其影響范圍，在自身特性與現實需求不斷契合的過程中拓寬道路。但在“老師”稱謂無障礙的泛化過程中濫化現象愈加突出，呈現出問題的復雜性與矛盾性[12]，這需要人們在運用“老師”這一稱謂過程中理清思路，正確把握，以使其異化現象得以規整，并積極探索其他稱謂語的的泛化特性以分擔“老師”稱謂語泛化過程中面臨的重擔[13]。

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