基于SPOC的雅思英語寫作混合式教學模式建構與實證研究

郭偲偲， 呂英莉， 盧秀秀

(北京城市學院國際文化與傳播學部，北京 100094)

引言

混合式教學是“互聯網+”時代，伴隨網絡化教學方式，興起的一種全新的教學模式。由于其融合了傳統學習和網絡化學習的優勢，被中外學者所推崇?；旌鲜浇虒W依托的平臺，以MOOC(Massive Open Online Course，大規模開放在線課程)、SPOC(Small Private Online Course，小規模限制性在線課程)等為主。在后MOOC時代，SPOC作為一種新興的在線教育形式，已在全球范圍內被廣泛關注，旨在為在校學生提供更為個性化的小型在線課程。SPOC模式的小眾性能夠有效地針對高校在校生提供教學資源，制定更為合理的教學內容及教學評價規則，更好地服務于SPOC平臺內的學習者。由此可見，SPOC不同于MOOC，它是將MOOC模式進行本校化的混合式教學平臺。

在全球化背景下，雅思考試作為國際英語語言測試系統，雅思英語的教學重要性毋庸置疑?！秶抑虚L期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》提出，以“培養大批具有國際視野、通曉國際規則、能夠參與國際事務和國際競爭的國際化人才”為宗旨對外語教育提出了新的要求。因而，如何順應潮流，將雅思教學與基于SPOC的混合式教學相聯系，是一件十分有意義的事情。

一、研究現狀

現今，很多學科正圍繞混合式課程展開研究。其中關于英語的研究，主要有兩大趨勢。第一種是探究混合式教學模式，如趙延燕論述了大學英語混合式教學模式存在的問題及相應策略；殷鴦和張生祥從教學主體、資源和實施三大要素出發論述了英語混合式學習管理系統的建構，并基于此進行教學設計、教學實施和教學評價， 但均未對模式進行實證檢驗。第二種則是論述實證研究效果，文章大都圍繞大學英語、高職英語及眾多英語專業課程，如甘曄，馬國慶，王今和趙新平分別證明了混合式教學方式應用于“大學英語”“高職英語寫作”“英美報刊選讀”課程，可以提高該課程的學習效果。縱觀混合式教學領域目前的研究，無論教學模式，還是實證研究，幾乎未有文章提及雅思英語寫作。

因此，本文從混合式教學的模式建構和實證角度，探究基于SPOC的混合式教學模式是否可以提升雅思英語寫作的教學效果，并對此提出改進建議。希望為廣大英語教師開展混合式教學提供參考。

二、混合式課程模式建構

圖1 雅思英語寫作混合式課程模式建構

我國教育部發布的《教育信息化十年發展規劃(2011—2020年)》倡導信息技術應與教育全面深度融合。在深度融合的混合式教學中，教師要由課堂教學的主宰和知識的灌輸者，轉變為課堂教學的組織者、指導者，轉變為學生自主建構意義的幫助者、促進者。學生要由知識灌輸的對象和外部刺激的被動接受者，轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者[7]。何克抗教授指出在混合式教學中既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性[8]。因此，混合式課程模式建構應充分體現以教師為主導，以學生為主體；應給予學生學習指引，預留一定的自主學習空間和時間，設置豐富且難度水平適合學習者的教學資源，同時融合線上線下、過程性與終結性為一體的考核形式，激勵學習者積極自主地學習。

本研究中混合式課程依托的SPOC平臺為優慕課(UMOOC)。該網絡平臺課程是由清華大學教育技術研究所研發的“清華教育在線”系列平臺軟件之一。通過下載優慕課APP，可實現手機和電腦平臺的即時連通。教師在平臺可以發布單元導學、通知、練習題、PPT、視頻、在線測試等各種教學資源；可以設置討論區話題，實現生生和師生在線留言互動；并且通過平臺記錄的數據實時掌握學生的學習進度和知識掌握程度。此SPOC平臺為建構及實施以學生為主體，教師為主導的“主體-主導相結合”混合式教學模式提供了必備條件。

本次實證研究的混合式模式建構思路如圖1所示，課前線上環節，教師發布單元導學、PPT、微課視頻、討論話題、練習題等課程資源。學生根據單元導學的引導，自主學習課程資源。在教師預留的線上自學期限內，學生可以根據自身學習情況調整進度。遇到難以理解的知識點，及時在線上討論區留言，進行師生或生生討論。面授課以“線上+線下”的形式展開。教師對學生進行答疑和抽查，通過手機APP進行隨堂小測，了解及激勵學生認真完成自學內容。此外，教師需鞏固線上自學知識的重難點，由此將學生過渡至深化拓展的學習情境，補充課外延展內容，如雅思真題。學生在自學線上基礎知識后，已儲備了課堂練習需要輸出的語料，在教師的引導下，將所學知識內化運用，輸出書面成果并在班級中分享習作。學生在生生互評和教師點評中，彼此取長補短，寫作能力在長此以往的點滴積累中穩步成長。課后線上環節，教師對學生的課堂遺留問題及時回答，批閱學生的線上作業，發布拓展資源及課程調查問卷，并收集學生反饋，用以改進混合式教學，調整后續的單元導學。學生在課后繼續進行線上拓展學習，鞏固與運用所學知識，以調查問卷及反思日志的方式給予教師課堂反饋。

線上線下的深度融合還體現在立體多元評價體系中(圖2)?？陀^成績直觀反映了教學效果，應包括過程性考核與終結性考核。過程性考核由平時成績與階段考核組成。平時、階段與終結性考核分別涉及線上、線下兩部分內容。本課題組混合式課程依托的SPOC平臺為優慕課，該平臺實時采集學生學習數據，可以提供在線學習時長、討論區發帖回帖量、隨堂測試分值，導入系統的作業成績等。線下成績主要參照學生的出勤與課堂表現情況。階段考核融入線上基礎知識，及線下拓展內容，分值比例約為1:1。終結性考核以模擬雅思考試的形式進行。學生只有同時掌握線上線下兩部分知識點，才能成功駕馭。此外，教學效果由體現學生主觀評價的調查問卷及教師對學生的課堂觀察反映。

圖2 雅思英語寫作混合式課程教學效果考核設計

三、研究設計

(一)研究問題

本研究旨在探究1)在實證研究中，本課題組對基于SPOC的混合式教學模式建構是否可以提升雅思英語寫作的教學效果。2)如何改進混合式教學模式，以便今后更好地運用于本類課程。

(二)研究對象

本研究于2018-2019學年秋季學期開展，雅思英語寫作課程授課對象為17級(大二)1班、2班的學生。本次研究以1班為實驗班，2班為對照班。兩個班級學生人數一致，英語水平旗鼓相當。為確保1班、2班學生英語寫作能力相差無幾，本課題組運用SPSS17對兩個班學生進行了前測。獨立樣本t檢驗結果顯示，開展研究的前一個學期期末，使用傳統教學法時，1班和2班學生寫作成績沒有顯著差異(t=0.656，df=60，p>0.05)。因此，客觀數據再次證明實驗班與對照班有較強對比性。

(三)研究方法

1.課堂觀察。本次研究選取整學期進行課堂觀察，并且教師查看學生的在線留言和反思日志，進行綜合評判。

2.調查問卷。各單元及期末發放問卷，及時收集學生反饋。各單元問卷調查“現階段情況”，期末問卷調查“本學期情況”及“今后改進建議”。問卷分為主觀評價性題目和建議性題目，主觀評價性題目均使用Likert李克特5級量表進行設計。

3.SPSS17軟件進行數據統計。本研究運用SPSS17對實驗班和對照班各單元的“隨堂測試”、本學期兩次“階段考核”以及“期末考核”進行了獨立樣本t檢驗。

四、研究結果與分析

(一)課堂觀察

通過教師對學生整學期的課堂觀察，查看在線留言及反思日志，本研究發現:在話題與詞匯頭腦風暴、小組討論、練筆展示等活動中，學生的課堂表現行為有所不同。實驗班學生的活動積極性更高，且更易保持專注。以個人或小組展示為主的活動中，實驗班學生參與度更高，收獲更多。學生普遍認為，伙伴間的互評與教師的點評及引導是課堂關注的焦點。由此可見，混合式教學改進了學生的學習態度、增強了學生的自主學習意識和課程參與度，混合式課程的確提升了雅思英語寫作的教學效果。

(二)調查問卷

調查問卷數據顯示，由學期初至期末，學生對于混合式課程的“線上設計滿意度”“線下設計滿意度”“總體滿意度”，及自身的“自主學習能力”“學習積極性”等肯定程度呈增長趨勢。問卷結果證明混合式課程模式設計得到了學生主觀認可。同時，“課程的改進建議”調查結果顯示學生期待優慕課平臺增設“學生的優秀練筆”及拓展更豐富的寫作素材。學生的反饋是改進混合式教學設計的重要參照；因此，今后混合式教學應充分考慮學生的需求，增設學生需要的線上內容，以便提升其練筆積極性和信心，同時拓寬寫作思路。此外，問卷結果顯示一些學生羞于在“討論區”留言。因而，混合式教學中可以考慮融合線上同學們公開留言的“討論區”及APP中允許學生匿名提問的“課堂提問”功能，同步運用兩個答疑板塊；一明一暗，全面打消學生提問的顧慮，更好地調動學生提問及討論積極性。

表1 雅思英語寫作混合式課程調查問卷結果統計

(三)成績對比與數據統計

統計結果顯示，實驗班(1班)的隨堂測試、階段考核及期末考核成績普遍高于對照班(2班)，結果如表3所示。獨立樣本t檢驗結果顯示，使用混合式教學法的1班與傳統教學法的2班,除第1單元隨堂測試成績未達顯著差異之外，第2-6單元隨堂測試成績、階段考核及期末考核成績均有顯著差異(第1單元:t=0.899, df=60, p>0.05；第2單元:t=2.367, df=60, p<0.05；第3單元:t=2.736，df=60，p<0.05；第4單元:t=2.861，df=60，p<0.05；第5單元:t=3.083，df=60，p<0.05；第6單元:t=3.666，df=60，p<0.05；第一次階段考核:t=2.641，df=60，p<0.05；第二次階段考核:t=3.047，df=60，p<0.05；期末考核:t=4.296, df=60, p<0.001):使用混合式教學模式的1班學生第2-6單元隨堂測試成績、階段考核及期末考核成績顯著高于使用傳統教學模式的2班學生(第2單元:MD=3.56；第3單元:MD=4.15；第4單元:MD=4.39；第5單元:MD=4.77；第6單元:MD=5.64；第一次階段考核:MD=4.05；第二次階段考核:MD=4.52；期末考核:MD=0.41)。

表2 雅思英語寫作混合式課程改進建議結果統計

表3 實驗班與對照班成績對比

數據顯示，由開學初實驗班與對照班的學習成績差異不顯著(p>0.05)，到學期中(p<0.05)及學期末(p<0.001)差異顯著，證明本次實證研究中，混合式教學模式增大了實驗班與對照班的差距，提高了教學效果。這意味著混合式課程教學模式的構建思路是正確的。實驗班從學期初(75.48)至學期末(80.12)，成績平均分穩步上升；相比之下，對照班從學期初(74.13)至學期末(74.48)，成績平均分上升幅度甚小。在研究初期英語水平十分接近的兩個班級，由于教學模式的區別，成績走勢截然不同，這表明混合式教學模式的運用對提升教學效果有著十分重大的作用。反思本次實證研究，實驗班由于將教學內容分為線上、線下相結合的混合模式，較基礎的知識以學生線上自學為主，課堂以深化知識，鍛煉對知識的綜合運用能力為主，學生綜合駕馭英語表達及寫作技巧，進行寫作創作的能力得以提升，收到了較好的教學效果。

(四)混合式教學模式改進建議

基于本次實證研究成績對比數據，綜合分析雅思考核的特點，及學生調查問卷，反思日志與訪談反饋，將提升混合式教學效果的建議總結如下:

第一，優化課內時間配置，給予學生更多思考與運用空間。依據布魯姆教學目標分類法，教學的最終目的是使學生從學習知識的低級階段向高級階段邁進，從對知識的認知理解，到能夠綜合運用與評價、創造。反觀雅思考試真題，也體現了考核學生對知識的綜合運用能力及寫作創作能力。由于雅思考核側重考查學生在有限時間內，對于題目的綜合分析能力，邏輯論述能力、寫作技巧的運用，及文章創作能力。因而，面授課中應縮短“線上回顧”和“課堂提問”的時間，取而代之的是雅思真題難題的練筆和分析，從而留給學生更多時間進行限時題目實操。這種課堂限時訓練不僅能夠激勵學生快速頭腦風暴，整理寫作思路和行文邏輯，也鍛煉其限時處理語料信息，組織與輸出的能力。周而復始的訓練后，必將助力學生在真正考試中對題目有更加敏捷的分析和思考能力，從而提高雅思分數，實現出國留學夢想。

第二，多維度運用SPOC平臺，提升課內外深度融合效果。本學期成功運用線上平臺的“試題試卷庫”和“組卷策略”設計APP端口的“隨堂測試”，協助教師快速了解學生自學情況，起到了監測及激勵學生的作用，做到了混合式課程課內外較好融合。今后可嘗試“答疑討論”板塊與APP端口“課堂提問”相融合，考慮到學生的個體差異，鼓勵性格內向的學生積極提問，充分體現從學生的需求出發，以學生為主體的理念，優化授課效果。

第三，擴充資源，發掘學生主體寫作潛力。在混合式課程中，正如張金磊等所言，教師成了學生便捷地獲取資源、利用資源、處理信息、應用知識到真實情境中的腳手架。因此，教師對于教學內容及活動的安排顯得尤為關鍵。豐富的資源既包括權威機構出版的寫作素材、美文，也包括學生自己的優秀課堂練筆。教師可以考慮上傳優秀學生范文至網絡平臺，供全班學習。此舉可擴大學生彼此間的交流機會，激發課堂練筆熱情。同時，不斷增設寫作素材，將擴展學生寫作思路，全面提升寫作能力。

結語

本研究依托SPOC平臺——優慕課，基于教師為主導，學生為主體的教學理念，構建了線上、線下深度融合的混合式教學模式。教學實證結果表明，基于SPOC的雅思英語寫作混合式教學模式能夠有效提升教學效果。學生的調查問卷，反思日志與訪談結果顯示，該模式得到了多數學生認可。文章進一步指出提升教學效果的建議，即“優化課內時間配置”“多維度運用SPOC平臺”“擴充資源”?，F有的翻轉課堂教學、混合式課堂教學，不僅是信息技術與傳統課堂教學深度融合的重要開端，更意味著一場席卷全球的課堂教學模式改革已經啟程。筆者希望與廣大外語教師，尤其是雅思寫作教師同仁攜手，實現信息技術與外語教學深度融合，不斷開創信息化時代雅思英語教學實踐及改革的成功范式。為全球化背景下的學子們創造更便捷更高效的學習平臺和途徑。