閱讀教學(xué)中如何有效培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維

創(chuàng)造性思維，是一種具有開創(chuàng)性意義的思維方式。“語言是思維的外殼，思維是語言的內(nèi)核。”在語文教學(xué)中有機培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維既具有得天獨厚的條件，又可以助力學(xué)生聽、說、讀、寫能力的有序提高。由于思維具有抽象與不可捉摸的特征，很多時候難以具象化，這使得不少語文教師有些知難而退：要么把培養(yǎng)創(chuàng)造性思維這一任務(wù)轉(zhuǎn)交給數(shù)學(xué)、科學(xué)等其它學(xué)科;要么把創(chuàng)造性思維混同于字、詞、句、篇的聽、說、讀、寫過程中，不作深究;要么就為創(chuàng)新而創(chuàng)新，只圖表面熱鬧，忽視了其實質(zhì)意義。為此，圍繞創(chuàng)新思維的培養(yǎng)，筆者以近年來小學(xué)語文閱讀教學(xué)中的一些體會與同行作出以下分享：

一、精準定位思維著手點，使培養(yǎng)目標具體明確

因為創(chuàng)造性思維有靈活性、獨創(chuàng)性、實用性與新異性等重要特征，現(xiàn)實教學(xué)中老師普遍比較關(guān)注“新異性”這一目標，把創(chuàng)造性思維的形成過程簡單地附著于“新異”這一思維特色上，卻忽視了思維過程如何實現(xiàn)靈活性、獨創(chuàng)性，呈現(xiàn)其價值性上，把探究過程的教學(xué)簡化為追求結(jié)果的教學(xué)，把科學(xué)創(chuàng)新降格為“胡思亂想”。創(chuàng)造性思維的過程是一種辯證前進的矛盾過程：既有發(fā)散性思維，也有輻合性思維;既有逆向思維，也離不開順向思維;既包括求異思維，也包括求同思維，可現(xiàn)實教學(xué)中為了培養(yǎng)創(chuàng)造性思維，老師們只傾向于從發(fā)散、逆向、求異的思維入手，使得思維過程片面化，課堂表面熱鬧卻無法實現(xiàn)價值的回歸。

比如教學(xué)《納米技術(shù)就在我們身邊》后，有位教師只是鼓勵學(xué)生“大膽”去想象今后在我們的生活中可以利用納米技術(shù)實現(xiàn)哪些至今沒有實現(xiàn)的功能，事后教師對學(xué)生的一種觀點有這樣的評價：“很不錯，納米技術(shù)可以應(yīng)用于工程領(lǐng)域，今后人們可以瞬間實現(xiàn)高樓的爆破、燧道的開鑿……”，事實上，“高樓的瞬間爆破”目前早已實現(xiàn)，“燧道的開鑿”目前已經(jīng)遠遠超過去“愚公移山”的水平，但對于這跟納米技術(shù)是否掛邊、瞬間開鑿是否真有可能這些實際情況，其實教師也模棱兩可，充其量只是隨便附和學(xué)生的思考。不切實際地推崇“納米技術(shù)是萬能的”，只要學(xué)生說出一種功能，就給以全盤肯定，那樣課堂就象一場“傳銷會”，不但不利于學(xué)生建立學(xué)習(xí)科學(xué)的態(tài)度，還會讓學(xué)生創(chuàng)新性思維培養(yǎng)步入死胡同。

但如果教師巧于引導(dǎo)，讓學(xué)生從生活現(xiàn)實與科學(xué)原型中去開拓思考，學(xué)生可能會由“鞋墊除臭”聯(lián)想到“空氣去污”，分析認為人類對于PM2.5的整治問題得到革命性的突破，這中間既有求同思維——人類面臨的問題來自微觀世界，又有求異思維——從固體除臭聯(lián)想到氣體去污。如果讓學(xué)生嘗試從“目前人類已經(jīng)實現(xiàn)的功能”與“目前生活中碰到的一些困難”這兩個方向出發(fā)去探究，則又能同時培養(yǎng)正向與逆向思維兩種能力，實現(xiàn)思維過程的靈活性。如果不斷讓學(xué)生在想象后深入閱讀文本的一二兩自然段，則能守住納米技術(shù)的本質(zhì)——一種極小的長度單位，這樣就能使探究回歸理性，實現(xiàn)創(chuàng)造性思維的實用性。

由此說明，我們一定要在理解創(chuàng)造性思維的特征與形成規(guī)律的基礎(chǔ)上進行科學(xué)的設(shè)計，使創(chuàng)新思維能力的培養(yǎng)目標顯性化、科學(xué)化與價值化。

二、充分發(fā)掘教材著床點，使培養(yǎng)時機精準明了

教材是教學(xué)的依據(jù)，不同的文本反映了不同的語言特色與內(nèi)容情節(jié)，在閱讀教學(xué)中進行創(chuàng)新思維能力的培養(yǎng)首先必須結(jié)合文本因素進行有點放矢的設(shè)計。

1.抓文本的內(nèi)容與情節(jié)

小學(xué)語文教材中有不少課文反映了人們的創(chuàng)新智慧，課文內(nèi)容體現(xiàn)的思維過程正是借以引領(lǐng)學(xué)生學(xué)會創(chuàng)新的教學(xué)載體。比如《蝙蝠與雷達》教學(xué)時，有位教師設(shè)計了這樣的導(dǎo)入過程：

第一步。請學(xué)生根據(jù)若干詞語描述猜出相關(guān)事物。 第一組：翅膀、黑暗、信號、發(fā)射、捕食蚊子、哺乳動物;第二組：飛機、安全、電磁波、探測、目標、接收、軍事、裝置。

第二步。提問：蝙蝠與雷達這兩種事物，一種是會飛的野生哺乳動物，另一種是用于探測目標的電子設(shè)備，他們之間是不是風(fēng)牛馬不相及呢？你能通過閱讀課文來發(fā)現(xiàn)他們之間的聯(lián)系嗎？

經(jīng)過閱讀與對比，學(xué)生發(fā)現(xiàn)了蝙蝠與雷達有著共同的功能：他們都可以在視線不清晰的情況下準確定位目標;都是通過發(fā)射并接收信號來實現(xiàn)對目標的定位的。然后教師讓學(xué)生將上述兩組的所有詞語填入下圖圈內(nèi)，并說說確定位置的理由。通過辯論，最終確定如圖所示的五個詞語填入兩圈的公共部分之中，讓學(xué)生體驗了什么是“求同”，什么是“求異”，也由此形成對創(chuàng)造性思維的較深刻的認識。

2.品文本的語言及其特色

除了教材內(nèi)容所體現(xiàn)的創(chuàng)新思維，文本語言上也可以發(fā)現(xiàn)諸多創(chuàng)新因素。如在《“精彩極了”和“糟糕透了”》一文中有這樣的表達：“七點。七點一刻。七點半。父親還沒有回來。”如果把原文改為“到七點半的時候，父親還沒有回來”。表達的意思是一樣的，但表達的效果卻絕然不同。

三、牢牢把控思考著力點，使課堂點撥簡要明晰

以生為本是教學(xué)的基本理念，創(chuàng)新思維的培養(yǎng)必須基于學(xué)生有著探究的興趣與創(chuàng)新的動力，教師在課文所述與學(xué)生所思之間挖掘存在的差距，激發(fā)學(xué)生頭腦中的認知沖突，將在大激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新熱情。

比如《普羅米修斯》一文中，“盜”字指的是天神普羅米修斯看到人類因為沒有火種心生同情而冒著生命危險采取“私拿”的行為，而學(xué)生頭腦中一般想象的“盜”卻往往與“偷盜、強盜、盜賊”有關(guān)。抓住這一不同，在閱讀探討時可以先讓學(xué)生說說課文的主要內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生說出“盜”字，讓大家找一些日常與“盜”有關(guān)的詞語，想象一些生活中的“盜”有關(guān)的情境，然后提問：“‘盜火說明普羅米修斯是一名盜賊，應(yīng)該受到法律的制裁是嗎？”這樣就可以引發(fā)學(xué)生的認知沖突，在憤悱的心理狀態(tài)下，學(xué)生可以發(fā)現(xiàn)：這里的“盜”與生活中的“盜”完全不同，是勇敢、正義、為民、奉獻之“盜”，普羅米修斯應(yīng)該受到人類的贊美、頌揚與敬仰。然后從宙斯對火神的下令中又可以發(fā)現(xiàn)普羅米修斯又受到了“懲罰”，那么“既然普羅米修斯不應(yīng)該受到懲罰，怎么又會受到宙斯的懲罰呢？”這樣就可以再次激發(fā)思考，讓學(xué)生從另一個角度去認識：從宙斯天神的角度看，普羅米修斯確實違反了天條，理應(yīng)受到處罰。這樣，課堂探究就一直處于矛盾的呈現(xiàn)與化解之中，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣牢牢抓住，學(xué)生由此而學(xué)習(xí)了如何舊字新用、如何換角度看問題，創(chuàng)新思維由此得到了培養(yǎng)。

四、緊緊圍繞能力增長點，使課堂評價明明白白

創(chuàng)新思維的培養(yǎng)離不開教師有效的課堂評價，現(xiàn)實教學(xué)中，老師們對此還沒有引起足夠的重視。比如在學(xué)習(xí)《荷花》這篇文章的時候，針對文本第二段留白處設(shè)計填充練習(xí)：白荷花在這些大圓盤之間冒出來，仿佛? ? ?。有的教師但最終評價的時候卻只是圍繞“與課文是否吻合，表達是否通順與生動”來進行，這使得創(chuàng)新能力的培養(yǎng)顯得捉襟見肘。有的教師雖然有“答案與眾不同”的要求，卻沒有“怎么做到與眾不同”的跟蹤指導(dǎo)，最終學(xué)生的答案缺乏足夠的開放性。

有位老師的做法非常可取。一開始學(xué)生出現(xiàn)了好幾種答案，分別是“白荷花……仿佛想看看這迷人的世界”“……想聽聽露珠滑落的聲音”“……想聞聞周圍的花香”。當(dāng)感覺到學(xué)生在“仿佛”后邊接的都是“想”字與感官動詞的時候，教師引導(dǎo)學(xué)生：“白荷花想獲得一些東西，我們可以理解它的心情，不過白荷花也可以為周圍提供一些好東西吧？”這么一說，學(xué)生就又產(chǎn)生了“……想迎接小蜜蜂前來采蜜”“想為池塘里的魚兒與青蛙獻上一段舞蹈”等答案。教師肯定了學(xué)生所表達的“敢于奉獻的精神”，并作進一步引導(dǎo)：如果白荷花想與別人合作共贏，那還可以怎么寫？于是學(xué)生又有了“……想給小蜜蜂送去芳香，也順便接受小蜜蜂為自己撓癢癢。”“……想邀請青蛙、魚兒、蜻蜓等晚上一起舉行燭光下的舞會。”這樣的寫法。最后，教師引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)出“回報”“奉獻”“共贏”三種方案，畫成思維導(dǎo)圖，并對所有這些回答進行了比較與肯定，這樣就豐富了學(xué)生變換角度創(chuàng)寫的策略。

創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)并非是玄虛的學(xué)問，只有教師心中有譜，善于從培養(yǎng)目標上抓住創(chuàng)造性思維的著手點，從培養(yǎng)時機上抓住教材的著床點，從培養(yǎng)策略上緊緊抓住學(xué)生思考的著力點，從課堂反饋與評價中圍繞創(chuàng)造性思維能力的增長點，那樣操作過程就可以聚點成面，最終使創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)成為語文教學(xué)質(zhì)量提高的一道亮麗的風(fēng)景。

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俞亞彬，浙江省紹興市越城區(qū)蕺山中心小學(xué)教師。