緊扣教學目標 巧用課堂資源

楊雯

【摘要】課堂生成性教學資源是指在課堂教學中，伴隨著教學過程而產生的各種教學事件與因素，能推動教學進程。在教學過程中，生成的課程資源，主要是指學生的各種呈現出的狀態和回答。在課堂中要適當取舍生成的資源從而提高課堂效率，針對能推動課堂發展的資源要可以通過講解、演示等方法輔助學生達成學習目標。教師應善于把握課堂教學資源，服務教學目標。

【關鍵詞】教學目標? 生成性資源? 取舍? 提問

【中圖分類號】G623.5? ? ? ? ? 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2021）30-0133-02

課堂就是教師和學生的第一現場，在教學過程中，學生的回答、發表的意見、提出的問題等都是非常好的生成性課堂資源，能最直接地反映學生對于生活的認知和當前數學知識的理解程度。生成性課堂資源具有一定的靈活性，它可能打亂教學秩序，但如果運用得當，也可以為數學教學提供新的契機[1]。那么在教學過程，如何緊扣教學目標把握這些有效的生成性資源？筆者以滬教版數學二下《角》為例，闡述自己的一些想法。

一、收放有度

課堂上的每一個回答都是新的課堂資源，但每個資源都不放過，課堂就會過于擁擠，偏離教學目標。那么適當取舍，選擇貼合教學目標的教學資源可以更好地提高課堂效率。當課堂上學生的回答僅代表了個別學生的認知水平時，及時的縮小處理才能使課堂成為大家的課堂，而不是個人的秀場。如在新課開始時比較紅、藍角的大小，學生就是說出了一個是銳角，一個是鈍角，銳角比鈍角小這一知識點。顯然這位同學已經在教學之前掌握了所學內容，這時，我及時表揚了這位學生，并請其他學生用已學知識比一比。冷靜處理，學生也回到了問題本身，本課任務主要是學習認識這幾類角。當課堂上出現推動課堂的錯誤答案時，應把握住時機，放手學生討論，能喚起學生尋找錯誤原因的欲望。在教學中教師要適時學會裝傻，讓學生糾錯，借錯引發學生思考，進行反思，從而感悟到數學本質[2]。如，在學習“角的大小與邊的長短無關”這一知識時，出示了兩個角（紅角邊長，藍角邊短，但紅角比藍角小），讓學生說一說你是怎么比較的。提出此問題的目的是讓學了解并體會角的大小與邊的長短無關，只與角叉開的大小有關。

師：這是一個藍角和一個紅角，比一比哪個角大呢？

生1：當然是紅角大啦，紅角的兩條邊比藍角的兩條邊長。

生2：不是這樣的，我認為是藍角大，因為藍角張開得大。角的大小不能看邊的長短。

師：出現了兩種答案，到底哪種正確呢？誰能為我們解釋一下。

生3：因為我們在學習直角的時候知道了黑板上的直角和我們小三角尺上的直角一樣大。黑板的邊那么長，我們小三角尺上的邊這么短，但直角的大小是一樣的，所以我們就知道了角的大小與邊的長短無關。

前兩位同學的答案經常會出現在教學中，這是教學設計中等待的答案，產生認知沖突，引發學生思考討論[3]。借助第三位同學的答案，利用了已學知識，為同學們清晰地解釋了為什么角的大小與邊的長短無關。此時，如果教師立刻出示預設的動畫而不是請學生回答，學生就失去了一次表達的機會。正是這樣的表達能提高學生的數學素養，培養了學生遷移的能力。結合比較直角的方法，學生學習“將兩個角的頂點與一條邊對齊，看另一條邊，哪個角叉開得大，哪個角就大”，觀察比較出藍角大，為后面與直角的比較做鋪墊。這個已預見的意外，讓學生學會了“角的大小與邊的長短無關，與兩邊叉開的大小有關”以及如何比較角。

在課堂中，如果是與本課無關或不能服務課堂的知識，我們要淡化縮小，不要讓課堂偏離教學目標。在做足準備的課堂，一旦發現有價值的知識，就應善于捕捉，這就是課堂的助力劑，推動課堂。將捕捉到的信息展示、討論、解決，課堂的重點得以逐一解決。

二、引申提問

課堂是動態的，有些生成性的回答有些意外，感覺相去甚遠。換個角度，就會發現有些回答與我們的預設只隔了一層紗，引申一下，即可遷移回到教學設計中來。提問是個好方法，能從中了解學生知識的掌握程度，還能提供講解的思路。教師作為引導者，將課堂還給學生，引導學生自發學習，積極地思考，主動地解答同學的疑問。

在判斷“這個角是直角，銳角還是鈍角？”有部分學生很快就判斷出是什么角了，但有小部分學生遲遲未能下筆。講解時，特別關注到了這幾位未下筆的學生，并請了生1、生2、生3回答。

師：誰能再講一講什么是銳角？什么是鈍角？

生1：像這樣比直角大的角叫鈍角，像這樣比直角小的角叫銳角。

師：那怎么判斷，哪個是銳角？哪個是直角？哪個是鈍角呢？

生1：……（沉默未回答）

生2：用尺比。

師：什么尺？怎么比呢？

生2：三角尺……（陷入沉默）

師提問生3：你會比嗎？

生3：用三角尺的直角比。

師：你能用老師的三角尺來判斷一下1號角是個什么角嘛？

生3：直接搖頭不會。

師：哪位同學能做小老師為大家展示借助三角尺直角比的方法判斷1號角是什么角？

生4上臺為大家準確清晰地演示并判斷1號角是一個銳角。

師：請同學們學著這位同學的方法來比一比。再請同桌互相檢查是否比對了？

經過同學的展示和同桌之間的糾正，學生們每人都會借助三角尺的直角判斷1號角是鈍角。緊接著又練習了用三角尺上的直角判斷2號角，41名同學都能正確地將三角尺的直角和2號角進行比較。3號角也全部正確了。特別關注了3名同學的比角和判斷情況，3名同學在2號角和3號角的判斷中全部正確。基本解決了用三角尺直角判斷這是什么角的問題。4號角的判斷中，沒有統一請學生用尺判斷，而是自主檢查判斷是否準確。4號角的大小與直角很接近，就筆者課堂觀察有11名同學并未使用尺比較，這11人的正確率只有32%，導致全班的正確率只有82%，學生再次使用三角尺的直角進行比較驗證是什么角，100%的學生判斷正確了。5號角，請同學再次檢驗判斷，12 人沒有用三角尺，但在本題中只有2名同學判斷錯誤。4號角和5號角在判斷時用尺率是差不都的，為什么會出現正確率的差異？

師： 你們用了什么方法判斷？（自由回答，用三角尺的直角比，用眼睛看）

師提問生5：你是所有角第一位判斷完的同學，并且判斷全部準確，你能介紹一下你有什么好方法嗎？

生5：一共有5個角，我發現1號角、2號角、5號角很明顯，用眼睛看就可以直接比較出角的大小了，我只需要用三角尺的直角比一比3號角和4號角就可以驗證這個是什么角了。

師：4號角和直角很像，就需要使用三角尺的直角來比較驗證一下，這樣才能準確地判斷這個是什么角。5號角很明顯，就是鈍角，同學們就可以結合目測的方法判斷。同學們你們能不能總結一下如何快速地判斷這個角是什么角呢？

生：當一個角和直角差異很大時，我們只需要用目測就可以判斷這是一個什么角了。當這個角與直角很像時，我們需要用借助三角尺的直角比較判斷，如果這個角比角大，就是鈍角;這個角比直角小，就是銳角。

在巡視的過程中，教師發現了部分學生完成得特別快以及部分學生遲遲未下筆。教師將這兩個有價值的信息納入教學環節，針對這部分學生，進行提問，了解學生的學習情況，在掌握了學生薄弱點之后開展了討論、演示、操作、鞏固練習。正是教師的多次提問，搭建了學生間學習的橋梁，部分學習能力較強的同學成為講解者，通過講解示范提高自身對知識把握度，同時也鍛煉了學生的表達能力。部分學習能力較差的學生通過示范，學習操作如何區分角，經過了同學的講解，自己的操作，認真思考真正掌握了本課的重點知識。生5通過回答問題，分享了優化的判斷方案，滲透了不斷優化的思維，提供同學們多維解題的思路。

發現薄弱學生的問題，發掘好學生的優點。通過一系列的提問，層層遞進地解決學生的問題，引導學生在解決問題的過程中不斷思考、感悟、分享總結，提升學生的思維結構，化解學生的認知沖突。

三、深度挖掘

為提高學生的學習能力，教師在教學過程中要適度挖掘教材的深度[3]，引領學生探索，提倡學生開發潛能，提高知識理解的深度。如在小游戲“拼一拼”中，兩把三角尺拼一拼，能拼出銳角和鈍角嗎？學生通過操作，合作拼出了許多角。一位學生展示了兩個比較小的角拼出了一個銳角;另一位學生匯報，一個直角和其他銳角拼出了一個鈍角;用兩個銳角也可以拼出一個鈍角……有位學生說道怎么多的數也數不完。隨即筆者就問：“真的數不完嗎？”有位學生舉手回答道，是可以數完的，給每個角編上號，只要按照順序兩兩組合，并畫在紙上數就可以一個不漏地數完，然后再判斷這些角是什么角，就可以清楚知道能拼出幾個銳角，幾個直角，幾個鈍角。像角的計數這樣的任務培養了學生的有序思維，不但復習了本課的知識，動手嘗試也促進學生能縝密地思考問題，為學好數學打下基礎。

在課堂教學中會出現許許多多的生成性資源，合理的選擇可以有效地服務課堂。對于本課，還有許多需要改進的地方，本文就基于課堂生成的資源怎樣巧用，寫下了一些筆者的所思所想。教師作為組織者可借助以上的方法引導學生在“山重水復疑無路”的課堂環境中，尋找“柳暗花明”，真正實現高效課堂。

參考文獻：

[1]郝軍.初中數學分層教學實驗研究[D].內蒙古師范大學，2006

[2]岳潤華.讓生成性教學點亮數學課堂[J].學周刊，2015（4）：235-235

[3]李際善.待數學課堂中的“錯誤”[J].少兒科學周刊（教學版），2014（5）