隨文練筆的有效訓練途徑

朱延巧

2011年版《語文課程標準》明確指出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”語文教學的核心目標就是要“培養(yǎng)學生的語文實踐能力”。在教學中，閱讀理解和表達實踐是兩個既相互獨立又彼此勾連的重要板塊，能提升學生的語言實踐能力。統(tǒng)編本教材十分關(guān)注學生閱讀之后的練筆，課后習題中就設置了較大比例的練筆題目，這些題目從文本內(nèi)容和情景中延伸而出，擴展開去。指導學生完成這一類型的題目，可以緊扣以下幾點展開教學。

一、緊扣語文要素，把握訓練方向

統(tǒng)編本課后的練筆類習題，不僅契合學生當下學段的表達要求，更與課文的內(nèi)容緊密相關(guān)，同時與這個單元所著重訓練的語文要素有著緊密的聯(lián)系。所以，教師不能讓學生讀一讀后就直接動筆，而要幫助學生進行精準的解讀，明確習題訓練的用意和要求，從而明確練筆的方向。

如統(tǒng)編本六年級上冊第四單元《窮人》一文后的小練筆，編者設計的是根據(jù)課文中丈夫的語言，“聯(lián)系課文內(nèi)容，寫一寫桑娜的心理活動”。僅僅依靠這樣的任務，學生很難把握和解讀這道題目的真實用意。因此，教師引導學生擺脫題目的限制，將關(guān)注的視野擴展到兩個層面：首先，從單元語文要素入手，明確小說以刻畫人物形象為己任，緊扣人物的細節(jié)描寫來感受人物形象，這樣的題目就是針對這一要素，引導學生把握人物的細節(jié)描寫，走進人物的內(nèi)心。其次，從課文內(nèi)容來看，桑娜因為擅自抱回了西蒙的兩個孩子，而擔心受到丈夫的責怪，此時展現(xiàn)出來的語言正是人物內(nèi)心矛盾、糾結(jié)心理的體現(xiàn)。

有了這樣的解讀之后，學生對于這道表達類題目所要關(guān)注的訓練點就有了深入的理解。

二、依托課文內(nèi)涵，力求言之有物

由于受到傳統(tǒng)教學觀念的影響，很多學生在寫作表達時，暴露出兩個鮮明的問題：第一是喜歡喊假大空的口號，第二是喜歡以標簽式、概括性的語言代替自己真實的感受和體驗。歸根結(jié)底，就是表達的內(nèi)容都是空洞無物的信息，這就導致了很多學生表達時言之無物，缺乏真切的內(nèi)容和情感。因此，教師要找準表達類習題與課文之間的聯(lián)系點，喚醒學生的真實體驗，讓學生的表達言之有物。

如統(tǒng)編本六年級上冊第一單元《草原》的課后習題，要求學生抓住“蒙漢情深何忍別，天涯碧草話斜陽”來感受老舍一行人與蒙古族人民依依惜別的感情，并聯(lián)系自己的生活寫一段自己經(jīng)歷過的分別場景。很顯然，這是一道典型的由課文向生活拓展的習題。教師首先要求學生從課文情境入手，梳理了蒙古族人民“盛裝迎接”“包前寒暄”“盛情款待”的內(nèi)容，深入感受兩族人民之間的深情厚誼，然后聚焦“依依惜別”的語段，鼓勵學生展開想象：“他們會做些什么？說些什么？想些什么？……”

這些內(nèi)容雖然只是局限在課文層面上，是基于文本內(nèi)容和情景下的合理想象，不能直接照搬運用，但是重在激發(fā)學生的情感體驗，然后學生在表達自己經(jīng)歷的分別場景時，將這種情感融入到文字之中，從而會相應地打開情感之門。正所謂“情動而辭發(fā)”，學生在情感的推動下，語言被徹底激活，表達就會言之有物。

三、強化遣詞造句，凸顯表達精準

練筆的價值，本質(zhì)上在于練“思”和練“言”。皮亞杰說過：“語言是思維的載體。”從這個角度來說，言即思，思即言。很多學生由于思維的缺失，語言表達隨心所欲，最終導致語言粗糙，無法準確地表達自己的發(fā)現(xiàn)和感受。統(tǒng)編本教材中的表達類習題，基本都是以片段為主，篇幅短小精悍。教師應引導學生關(guān)注他們的語言表達，要讓學生在有限的篇幅中將自己的積累所得進行充分的運用，在遣詞造句的過程中，側(cè)重書面語言的表達。

統(tǒng)編本四年級上冊第一單元《走月亮》課后的小練筆：“讀讀課文第6自然段，說說‘我的所見所聞。你還記得月下的某個情景嗎？仿照著寫一寫。”從結(jié)構(gòu)來看，是從讀到寫的一次銜接，而對于學生的練筆表達來說，描寫自己月下的一個場景，不僅要回憶自己的生活經(jīng)歷，更需要從課文第6自然段中“取經(jīng)”。因此，教師要充分發(fā)揮第6自然段的示范效能，鼓勵學生學習這個語段中比喻、擬人、想象等修辭手法的精妙運用，學習作者將感受融入到語言文字中的表達技巧，并遷移到自己的語言實踐中，讓表達的語言更精準，更具有鮮明的美感。

四、把握編排體系，注重體系定位

統(tǒng)編本教材有著鮮明而嚴謹?shù)捏w系，所有的內(nèi)容，包括語文要素的設計都是依照循序漸進的方式編排的。課后習題的設置也是置于整個教學體系下的一個有機板塊，因此教師不僅要從個體的角度解讀表達習題的訓練價值，還需要將其放在整體體系下審視，明確習題的訓練序列，既避免在已經(jīng)掌握的層次上重復訓練、機械訓練，又需要謹防拔苗助長。

如統(tǒng)編本三年級上冊第六單元《美麗的小興安嶺》最后的選做題：“你的家鄉(xiāng)哪個季節(jié)最美？為什么？寫一段話和同學交流。”這樣的題目非常鮮明地指向了訓練點，要求學生寫一寫自己家鄉(xiāng)最美的季節(jié)，這與課文按照四季順序介紹小興安嶺的結(jié)構(gòu)設置一脈相承。但僅僅解讀到這個層面還是遠遠不夠的，這個單元的訓練要素是“借助關(guān)鍵語句理解一段話的意思”，單元的前面兩篇課文《富饒的西沙群島》《海濱小城》的教學，讓學生知道了什么是關(guān)鍵句，關(guān)鍵句與其他語句之間的關(guān)系，也明晰了關(guān)鍵句在表達過程中的作用。為此，在這篇課文中設置這樣的練筆，編者的用意就在于鼓勵學生運用關(guān)鍵句來架構(gòu)整個語段，訓練學生運用關(guān)鍵句來謀篇布局的能力。

既有了對習題本身的解讀，又從教材整體設置的角度明確了訓練的內(nèi)容，這就明晰了習題的訓練要旨，更在體系化的訓練過程中提升了學生內(nèi)在的認知能力。

五、抓住表達障礙，強化教師引領(lǐng)

學生是課堂教學的主體，教師要將教學的關(guān)鍵點聚集在學生的障礙處。著名特級教師于永正就曾經(jīng)提出過著名的“三不講”，學生已經(jīng)懂的不講，學生能夠讀懂的不講，即便講了學生還是不懂的不講。換言之，教師應該講什么呢？就應該講在學生的“障礙點”上。統(tǒng)編本教材在每冊都設置了鮮明的習作單元，其中“初試身手”這個板塊，就是學生從精讀類課文的學習到單元習作的過渡。教師要找準學生從讀到寫之間的思維差距，借助“初試身手”的平臺，擊中學生的認知障礙，進行巧妙而深入的點評，為達成習作單元的訓練目標奠基。

統(tǒng)編本四年級上冊第五單元要求學生從不同方面或者選擇不一樣的素材把事情寫清楚，積極為學生語言實踐能力的提升服務。如這個單元中的“初試身手”就設置了這樣的板塊，要求學生緊扣一個主題，嘗試羅列描寫的不同方面。如“忙碌的早晨”，教師就可以鼓勵學生以單元課文《夏天里的成長》為范例，學習作者嚴謹?shù)乃悸?以“忙碌”為主題，嘗試著從車輛、人群、家庭等不同的角度來對“忙碌”進行呈現(xiàn)，從而形成文本表達的框架和構(gòu)思。

在這一案例中，教師就抓住了學生謀篇布局能力的缺失，緊扣教材課文的范例作用，促進學生的語言實踐能力的提升。

隨文練筆是聯(lián)系“閱讀理解”和“傾吐表達”的紐帶，是學生內(nèi)在積累得以展現(xiàn)和呈現(xiàn)的重要平臺。在教學中，教師要幫助學生明確練筆的方向，展現(xiàn)真切的內(nèi)容，運用精準的語言，依照體系的序列，實施智慧的引導，讓學生將學習所得及時運用，從而為學生綜合實踐能力的提升奠定基礎(chǔ)。

（作者單位：江蘇淮安市古寨鄉(xiāng)中心小學）

責任編輯 宋園弟