辯論：助力學生綜合能力提升

朱曉建

2011年版《語文課程標準》明確指出：“閱讀是學生的個性化行為。”“要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。”由于個體之間的差異，很多學生在認知過程中常常會形成完全不同的理解。為了能夠讓學生更好地表達自我，教師可以搭建辯論的平臺，在爭鳴中深化文本感知、品析語言、訓練表達，促進學生語文能力的全面提升。

一、借助辯論構建語言品析平臺

統編本教材編選了大量文質俱佳的經典之作，語言生動形象，情節真摯感人。教師要在學生把握文本內容的基礎上，探尋并挖掘辯論的價值資源，鼓勵學生積極投身于辯論活動之中，深入觸摸文本語言，學習作者遣詞造句的精妙。

以《美麗的小興安嶺》（統編本三年級上冊）一文描寫春天的語段為例：“春天，樹木抽出了枝條，長出嫩綠的樹葉。”很多教師都會將教學點聚焦在“抽”“長”兩個動詞上，重點引導學生嘗試將“冒”“鉆”等動詞，與“抽”進行對比。學生在對比中認識到，原文中的“抽”字不僅表示自然生長的過程，同時也凸顯了生長過程中蓄滿了力量，生長得速度很快，而其他的動詞則難以將這樣的意思表達出來。教學至此，似乎學生已經進行對比性的辨析，完全可以順勢收尾了，但教師還可以嘗試將這兩個動詞調整順序：“既然‘抽字如此生動傳神，那將‘抽‘長兩個動詞調換順序，是否可以？”此時，學生的認知可能會產生較大的分歧，很多學生覺得可以，教師則相機構建辯論的平臺，鼓勵學生將自己的思考通過辯論的方式展現出來。正方觀點是“這兩個動詞可以調換”，他們認為“抽”“長”都表達枝條和樹葉新生、生長的過程，“抽”字所形成的表達效果，完全可以運用在“樹葉”上，兩個動詞所描繪的畫面，不會因為順序調換而受到影響。反方觀點是“這兩個動詞不可以調換”，雖然調換順序之后，這兩個動詞所共同營造的表達效果并沒被降低，但不同的事物有著不同的生長狀態，調換之后并不準確，比如“樹葉”與“枝條”相比，長度上明顯較短，而“抽”字只適用于較長的事物，枝條可以用“抽”，而樹葉則不適合用“抽”。

在上述案例中，教師借助對比動詞，讓學生深入感知了“抽”字的速度和力量，但并沒有關聯匹配的事物，在后續順序調換的辯論中，則從適用性的角度將學生的思維引向深處，讓學生對兩個動詞所存在的差異進行了更加深入的理解。

二、借助辯論洞察人物形象特質

爭強好勝是小學生與生俱來的天性，順應學生認知思維，增設辯論環節，可以增強學生的思維意識。統編本教材中很多敘事性文本，涉及到各種不同的人物形象，教師要引導學生把握人物在故事中的言行細節，針對富有爭議的部分，激發學生的思維，更好地推動學生認知能力的不斷發展。

教學《牛郎織女》一文時，很多學生對王母娘娘這個角色的感知就出現了差異：有的認為王母娘娘心狠手辣，棒打鴛鴦，拆散了原本幸福的一家人;有的學生則認為王母娘娘依照天庭制度秉公執法，鐵面無私，何錯之有？面對這種針鋒相對的認知，教師再多的解釋都顯得如此蒼白。鑒于此，教師就可以鼓勵學生通過辯論將自己的思考過程和理由和盤托出。正方學生認為，婚姻是自由的，根本不應該被任何人干涉，所謂的天庭制度，只不過是“只許州官放火不許百姓點燈”的霸權條款，制度本身就是不合理的，還有什么遵守的價值呢？反方則認為，制度就是制度，尤其是織女作為天庭的一員，明知故犯，她肯定意識到總會有這么一天，還一意孤行，與牛郎結婚，最終生兒育女，這才是一種不負責任的表現……

所謂“理越辯越明”，辯論環節并不在乎最終的結果，而更關注辯論過程中的價值體驗，從人物形象的認知延伸到對故事內容合理性的探討，更深入到倫理道德等的探尋，學生在辯論中的認知思維逐步向著深處邁進，真正達到了辯論活動應該呈現出來的狀態。

三、借助辯論體驗文本內在情感

“一千個讀者就有一千個哈姆雷特。”面對相同的問題，學生會有完全不同的理解，自然也就會對文本中的現象和人物形象有著完全不同的情感認知。在教學中，教師緊扣學生不同的評價和情感進行辯論引導，就能夠讓學生對文本的體悟從感性的角度向著理性邁進。

《狼牙山五壯士》（統編本六年級上冊）一文中，五位壯士最終選擇以跳崖的方式結束自己的生命。很多學生都對五位壯士英勇無畏的精神產生了欽佩之情，但也有少部分學生卻并不同意，他們認為這樣做實在是太傻了，假裝投降也是可以的啊！很顯然，這幾位學生是運用當下價值取向來評價五位壯士的行為，所產生的情感自然也就不同了。教師則相機設計辯論話題：“五位壯士的行為傻不傻？我們是否也需要這樣的精神？”辯論中，正反雙方紛紛從故事發生的當下出發，了解到五位壯士是為了掩護連隊和群眾;五位壯士的死，進一步強化全國人民奮勇抗戰的精神。而當下，和平社會當然不需要我們付出生命的代價，但這種精神所包含的勇氣才是難能可貴的。

一場暢快淋漓的辯論之后，學生對于五位壯士的心理認知有了更加鮮活而強烈的共鳴，對于五位壯士精神品質的內涵有了更加深刻的體悟。在這樣的辯論之中，學生深入地理解了五位壯士選擇跳崖的原因，心中涌動起了對英雄的敬佩以及對日本帝國主義者的無比憎恨之情。

四、借助辯論激活語言表達契機

課標明確指出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”語文教學要始終以培養學生表達能力為己任。”語言表達能力的提升，其本質就是思維意識的提升。尤其是辯論，不僅要將自己的觀點清晰、有序、精準地表達出來，同時也需要注意聆聽對方的觀點，并進行相對的反駁，這是對學生思維能力和語言能力的雙重考驗。教師要引導學生在傾聽中捕捉對方的漏洞，及時調整自己的語言和表達思路，適時反擊，從而借助辯論把握語言訓練的契機，推動學生語言和思維能力的同時提升。

比如《西門豹治鄴》（統編本四年級上冊）一文中，西門豹以牙還牙、懲治首惡時，將官紳頭子和巫婆投進了漳河，有不少學生認為西門豹的這一處罰過于嚴厲了。雖然他們都是謀財害命的首犯，但畢竟人死不能復生，即便要了官紳頭子和巫婆的小命，也無法把死去的“新娘”救回來，倒不如讓他們戴罪立功，用其他懲罰方法來為這些破碎的家庭做出補償，豈不是兩全其美。面對這樣的認知，如何讓其他學生在辯論中提升思維能力呢？首先，教師從回擊反駁的角度，設置相應的內容：（1）殺人償命，欠債還錢，這是我國傳統的法規準則;（2）官紳頭子和巫婆為了謀取錢財，寧愿掠奪他人生命，搞得人家家破人亡，這樣的行為極其卑劣，令人無法容忍，如果戴罪立功，不足以平民憤，也無法取得震懾人心的作用;（3）從當下法律的角度，就應該充分考量當事人家庭的態度，相信這些受害者家屬一定會支持西門豹的做法。其次，以小組合作的方式，緊緊圍繞著這三個層次進行語言的組織和調整，并在后續的辯論中對上述觀點進行有層次、有力量的回擊。

在上述案例中，教師就不再局限于辯論的外顯形式上，而是緊扣辯論針鋒相對的特點，鼓勵學生在聆聽中尋找漏洞，然后在漏洞中把握文本的價值，積極推動學生言語實踐能力的提升。

辯論是一項綜合性的語文實踐活動，以學生的感知體驗、品味辨析、思維運轉和語言表達為中心。教師要善于從文本中挖掘豐富的價值體驗，尋找富有可辨性的辯論主題，讓學生在辯論的過程中，深化認知、強化辨析，達成語言表達能力和思維能力的雙重提升，更好地推動學生綜合素養的提升。

（作者單位：江蘇如皋市下原鎮下原小學）

責任編輯 張 艷