讓“舊”課文煥發新的生機

卞銀芳

從2019年9月開始，全面使用統編本教材。我們發現很多經典的課文再次入選了統編本教材。但由于編排的年級不同，這部分再次入選的課文將面臨著“二次教學”的情況。在教學中，是穿新鞋走老路還是要重新審視這些“舊”課文，進而采取相應的教學策略值得我們思考。教師可以借助統編本教材的編寫用意以及學生學段的變化，對這一類課文進行重新考量，讓其發揮應有的教學價值。

一、把握語文要素，重新確立教學方向

一篇純粹的課文，其內容信息、中心主題和作者的寫作方法是相對固定的，但是一旦被編入教材中，就意味著教師不能隨意地從內容角度開發課程資源，而需要將其放在具體的教材體系中進行教學，從而明確全新的教學方向，確立教學重點難點。

如統編本六年級上冊《草原》一文，傳統教學都會從課文的內容和語言入手，緊扣“風景美”和“人情美”兩個維度，讓學生感受草原美麗的風光和蒙古族人民的熱情好客。而統編本教材設置了鮮明的語文要素，指明了語文訓練的重點，這就為學生重新解讀這類再次入選教材的課文提供了抓手。這篇課文所在單元的語文要素是“閱讀時能從所讀的內容想開去”，“習作時發揮想象，把重點部分寫得詳細一些”。這就意味著教學時，教師要將學生的認知思維從原本的“感受”提升到“想象”的層面上來。

鑒于此，教師就可以緊扣課文內容設計兩個板塊的想象性訓練。

板塊一：想象草原風光，感受“風景美”。首先，引導學生品讀課文第1自然段，捕捉作者所描寫的草原事物，感受其內在特點，對實寫的內容進行感受與理解。其次，及時拓展補充資料，為學生出示《敕勒川》和草原民歌《美麗的草原我的家》，讓學生尋找資料與課文內容之間的共性特征，想象這些事物在草原上的畫面，并將自己對草原的喜愛和向往之情表達出來，用濃郁而鮮活的氛圍助推學生內在意識的不斷生成。最后，組織學生進行實踐性交流和評價，在分享中明晰自身的優點和需要改進的方向。

板塊二：想象待客畫面，感受“人情美”。整篇課文描寫了“盛裝迎接”“包前寒暄”“招待客人”“臨行辭別”四個場景，其中“盛裝迎接”和“招待客人”是作為重點進行詳寫的，而其他兩個方面則是簡略處理。教師可以先以“盛裝迎接”“招待客人”這兩部分的內容作為范例，一方面激活學生之前的學習經驗，感受蒙古族人民的熱情好客，另一方面讓學生學習作者描寫場景的方法。隨后，鼓勵學生結合自己的生活經驗，從略寫的“包前寒暄”“臨行辭別”的兩個場景任選其中一個展開想象，想象蒙古族人們的表現，讓學生真正從“所讀的內容想開去”。有了生活經驗和原始的閱讀收獲作為基礎，有了課文描寫其他兩個場景的語段作為范例，學生不僅有了自己的生活感受，還掌握了表達方法，這樣的想象表達就可以水到渠成。

縱觀上述教學，教師并沒有重復來教，也沒有停留在原本的認知層面，而是緊扣語文要素，落實學生的實踐訓練，將寫融入到二次教學中，有效地訓練了學生閱讀中的想象意識和想象后的表達能力。

二、依托課后習題，重新明確教學重點

統編本教材非常注重訓練內容的集中性和整體性。為了更好地讓語文要素在單元具體課文中得到落實，編者在課后習題中設置了不同層次、不同類型的訓練題，為推動學生認知能力的提升奠定了基礎。因此，教師除了要研讀課文之外，還需要研讀課后習題，找準課后習題與語文要素之間的聯系，從而明確這些“舊”課文的教學重點。

統編本六年級上冊《七律·長征》一課的課后習題是這樣的：“（1）朗讀課文，試著讀出磅礴的氣勢。背誦課文。（2）讀一讀，說說詩句的意思和表達的情感。五嶺逶迤騰細浪，烏蒙磅礴走泥丸。金沙水拍云崖暖，大渡橋橫鐵索寒。”由此就不難看出，這一課的訓練點就與之前教材中的要求有著較大的差異。除了朗讀課文、背誦課文相同之外，我們發現統編本教材對這首詩還注重了對內在情感的體悟，提出了“讀出磅礴的氣勢”這一要求，還鼓勵學生從關鍵性的詩句中體悟情感。為了幫助學生體悟詩中的情感，教師可以設計改寫板塊，結合基本學情以及單元語文要素進行以下教學。首先，在品讀中感知景色，感受磅礴。組織學生從詩的內容入手，感受場景中能夠體現出的磅礴氣勢，并進行批注和交流。其次，在體驗中置換角色，體驗磅礴。請學生嘗試以第一人稱的方式，與詩人站在同一視角下進行體驗，便于學生以對話的方式直接吸收詩詞語言中所流淌出來的情感。最后，在感受中搭建平臺，遷移表達。鼓勵學生將自己的認知通過語言表達出來，將這首詩改寫成為一篇記敘文，與語文要素“點面結合”進行聯系，一個場景一個故事，通過詳略、點面的藝術化處理，使改寫的文字成為一個有機的整體。

不同的課后習題，指向了不同的教學重點，這就為“舊”課文的教學提供了全新的認知思路，讓學生在二次學習中形成了新的收獲與感受，實現了認知的不斷提升。

三、聚焦課前導讀，精準確定教學內容

語文教學的核心點并不在于“怎么教”，更在于“教什么”。相同的課文，在不同版本的教材中所承載的價值是不同的，如學段的變化、單元的變化，還有精讀課文與略讀課文的變化。因此，對這些再次入選課文的解讀，我們不能僅僅局限在課文自身或者課文所處的單元進行考量，還需要跳出思維的局限，能夠從不同維度來解讀編者的用意，明確教學的內容。

如《珍珠鳥》一文，無論在之前的蘇教版還是人教版都是精讀課文，教師需要引導學生從課文細讀的角度來品析課文。而在統編本教材中，《珍珠鳥》被編排在五年級上冊第一單元，成為了一篇略讀課文。從統編本教材精讀課文與略讀課文的定位來看，教師需要給予學生更多的認知空間。因此，教師就要在原本教學的基礎上把握好教材中的課前導語：“默讀課文，想想‘我是怎么逐步得到珍珠鳥的信賴的。課文中有很多地方寫出了珍珠鳥的可愛，找出這樣的語句，體會‘我和珍珠鳥之間的情意。”

很明顯，這篇文章編入統編本教材變成略讀課文之后，應關注的教學內容在于兩個方面：關注作者是怎么得到珍珠鳥信賴的;感受“我”和珍珠鳥之間的情意。對比之前的課文教學，就不難發現一個非常明顯的變化：從之前課文中的“單向”認知向“雙向”互動轉變。簡言之，我們不能僅僅關注小珍珠鳥是怎么做的，更要關注作者是怎么做的，由此形成“人”與“鳥”之間的互動關系，從而更好地理解“信賴，就能創造出美好的境界”這個主題。鑒于此，教師先引導學生關注課文中描寫“小珍珠鳥”的語句，通過一系列表示先后順序的詞語，來梳理鳥逐步向人接近的過程，但這一環節由于在之前的教學中已經落實，教師就可以嘗試以復習回顧的方式，將更多的權利交還給學生。其次，教師可以緊扣課文表達中的留白，鼓勵學生通過課文中明確寫出的珍珠鳥的活動來推想：小珍珠鳥為什么能夠敢于如此一步步接近作者？在這樣的過程中，作者是怎么做的呢？鼓勵學生進行想象表達，與課文中描寫小鳥的語句進行對應匹配，從而在雙向互動中真正感受到人與鳥之間的情意。

在上述案例中，教師對“舊”課文確定的教學內容就完全依托于課前導語，明確了與之前課堂教學不同的教學內容。

在教學中，對“舊”課文的教學不能停留在原有的認知中，而需要熟知編者用意、學生的具體學情，確立新的方向，明確新的重點，確定新的內容。

（作者單位：江蘇海安市角斜鎮角斜小學）

責任編輯 劉 妍