零起點“認寫分流，多認少寫”漢字教學法實驗研究

【摘要】對非漢字文化圈零起點漢語學習者來說，漢字學習是難點。“認寫分流、多認少寫”與“認寫同步“是漢字教學中的兩種主張。本文進行了三個月的教學實驗，對兩種教法的漢字學習效果進行動態比較，結果表明，“認寫分流、多認少寫”組漢字認讀和書寫水平均優于“認寫同步”組。本文認為，“認寫分流、多認少寫”教學法有利于順應漢字認知規律，提高學習積極性;有利于發揮認寫的相互作用，以認帶寫，以寫促認。

【關鍵詞】漢字教學? 認寫分流? 多認少寫

【中圖分類號】H195.3 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2021）13-0113-02

一、緒論

對非漢字文化圈的漢語學習者來說，漢字是一大難關，漢字教學一直是對外漢語教學中的重點研究對象，漢字認讀和漢字書寫是漢字教學中兩個重要方面，關于“認”和“寫”是否要同步，一直有不少討論。

嚴彥（2013）指出，對外漢字教學界從20世紀50年代開始，用的基本就是“先語后文”的辦法，但經過試驗最終把“語文并進”作為一項教學原則確定下來。江新（2007）認為，過去學者大多主張漢字認讀和書寫同步進行，但是這種漢字教學模式對于非漢字文化圈學習者難度很大。不少研究者提出應該“認寫分流”，例如，佟樂泉（1999）認為，母語為非漢語的學習者要同時完成漢字認讀和書寫兩項任務，困難要大得多，建議“讀寫分步走”。柯傳仁、沈禾玲（2003）也提出，對初級階段的學生，不應在漢字書寫方面提過高的要求。

有研究者通過教學實驗發現“認寫同步”教學效果較好。Chin（1973）對“認寫同步”和“只讀不寫”兩組學生進行了比較教學，結果顯示“認寫同步”組的認讀成績和書寫成績均優于“只讀不寫”組，但實驗樣本較少且變量還有待控制，如“只認不寫”組中有不少被試也進行了書寫練習。嚴彥（2013）采用“認寫同步”和“多認少寫”兩種教法進行教學實驗，結果發現在不同筆畫、頻率、結構漢字的字義習得和不同結構的字形習得中，“認寫同步”組的成績明顯好于“多認少寫”組，但該教學實驗并未進行“認寫分流”，兩個組對認讀和書寫均作要求，“少寫”只是減少書寫練習。

有研究者通過教學實驗發現“認寫分流”更有優勢。宋連誼（2000）進行了“只認讀不書寫”的教學實踐，發現在學生認讀水平相當而書寫水平差異很大的情況下，完全可以同班上課，但該研究并沒有對識字能力進行前測和后測。江新（2007）在三個月的教學實驗中比較了兩種漢字教學法，結果發現“認寫分流，多認少寫”法的識字效果和寫字效果均優于“認寫同步“法，但實驗并未專門設計漢字書寫的測驗。

本文將作進一步的實驗研究。

二、實驗研究方法

（一）實驗設計

實驗為單因素被試間設計，被試間因素為兩種教學方法，對照組采用“認寫同步”漢字教學法，實驗組采用“認寫分流、多認少寫”漢字教學法。

（二）被試

愛爾蘭都柏林大學商學院本科零起點漢語學習者36人，其中實驗組19人，對照組17人。他們來自初級漢語課程不同學期的兩個班，均由筆者執教，使用相同教材，教學時間均為36學時（50分鐘/學時）。被試全部來自非漢字文化圈，經調查均無任何漢字基礎。

（三）測量工具

該課程要求過程化考核，分為三次期中測驗和一次期末測驗，教學實驗也相應分成四個階段：

測驗一（9學時）：對照組考查21個漢字的認讀和書寫，實驗組考查21個漢字的認讀和9個漢字的書寫;測驗二（21學時）：對照組考查75個漢字的認讀和書寫，實驗組考查75個漢字的認讀、50個漢字的書寫（其中10個漢字來自上一教學階段）;測驗三（33學時）：對照組考查86個漢字的認讀和書寫，實驗組測驗86個漢字的認讀、75個漢字的書寫（其中30個漢字來自上一教學階段）;測驗四（36學時）：對照組和實驗組均考查全部182個漢字的認讀和書寫。

測驗方式：

漢字認讀測驗：朗讀含有目標字的句子，并口頭翻譯句子。

漢字書寫測驗：書面翻譯句子;根據拼音，給句子填上空缺的漢字。

（四）實驗程序

第一學期進行對照組的教學，采用“認寫同步”，要求所有生字都要能認讀并書寫。第二學期對實驗組進行教學，采用“認寫分流、多認少寫”，要求所有生字都能認讀，部分生字要求能書寫。要求書寫的漢字包含兩部分：一是當前教學單元具有代表性筆畫、結構、部件、偏旁的漢字;二是過往教學單元中未要求書寫，當前復現率較高的漢字。

漢字教學內容主要安排如下：一是課上專門的漢字講練時間，實驗組的書寫練習時間少于對照組，認讀練習時間多于對照組;二是穿插于其他教學環節，實驗組與對照組練習時間相當;三是課后漢字作業，兩組的課后漢字作業總量相當，實驗組要求書寫的漢字個數減少，單字練習量增加。

三、結果

（一）漢字認讀教學效果

我們計算了實驗組和對照組四個階段漢字認讀測驗的正確率平均數，結果如下（見表1）：

對四次漢字認讀測驗的正確率均進行獨立樣本的t檢驗，結果顯示：測驗一兩組成績呈邊緣顯著差異，對照組成績高于實驗組;測驗二成績差異顯著，實驗組成績高于對照組;測驗三成績呈邊緣顯著差異，實驗組成績高于對照組;測驗四成績差異顯著，實驗組成績高于對照組。

結果表明，第一階段（9學時，21字）對照組漢字認讀水平高于實驗組，但之后三個階段對照組認讀水平均低于實驗組。因此，從較長期的漢字學習來看，實驗組的認讀成績優于對照組。

（二）漢字書寫教學效果

我們計算了實驗組和對照組四個階段漢字書寫測驗的正確率平均數，結果如下（見表2）：

對四次漢字書寫測驗的正確率均進行獨立樣本的t檢驗，結果顯示：兩組測驗一成績呈邊緣顯著差異;測驗二成績呈極顯著差異;測驗三成績呈顯著差異;測驗四呈顯著差異，四個階段實驗組成績均高于對照組。

結果表明，與對照組相比，實驗組書寫任務減少，正確率提升，前三個階段成績均高于對照組。第四階段兩組書寫任務相同，實驗組成績同樣高于對照組。因此，實驗組的漢字書寫學習效果優于對照組。

四、討論

（一）“認寫分流、多認少寫”有利于順應漢字認知規律，提高學習積極性

非漢字文化圈的零起點學習者缺乏漢字認知經驗，很難識別和分析漢字字形，分不清筆畫，看不出結構，常常照著寫都寫不對，大量機械的書寫耗時耗力卻收效甚微，事倍功半，打擊漢字學習積極性。有研究提出，通過漢字認讀來培養“字感”才是漢字初學者的當務之急。王碧霞等（1994）認為基礎階段漢字教學輸入要大，輸出要小，需要在大量輸入的基礎上培養學生的字感。劉姝（2013）認為漢字學習者需要經過“字感”的萌芽和形成過程，教學重點要培養學生的漢字認讀能力，書寫方面只是教授筆畫、結構、筆順等基本知識。

我們認為，如果漢字量不大，教學時間充足，學生學有余力，那么“認寫同步”對漢字認讀的教學效果更好。嚴彥（2013）的實驗（3學時，24個漢字）驗證了增加對漢字的書寫練習有利于對字義的習得。本文教學實驗中第一階段（9學時，21個漢字）對照組的漢字認讀成績優與實驗組。但是，在較為長期的系統性漢字學習中，漢字學習任務重，“認寫分流、多認少寫”更能優化時間和精力分配，更快地形成字感，提高學習效率。

（二）“認寫分流、多認少寫”有利于發揮認寫的相互作用，以認帶寫，以寫促認

“認寫分流”并不是“認寫分離”，而是要更好地發揮認讀和書寫的相互作用，全面提高學習效率。首先，“多認”對書寫難度大的漢字進行不斷復現，等學習者能較好地識別漢字結構之后再提出書寫要求，以認帶寫;其次，“少寫”選擇具有代表性筆畫、結構、部件、偏旁的漢字，集中精力書寫這部分漢字，有利于更快地掌握漢字系統規律，以寫促認。本文實驗收集了兩個組的漢字書寫偏誤，發現“少寫”的實驗組呈現出較為規律的偏誤發展過程：筆畫類為主—結構類為主—整字類為主，對照組則未見規律性。可見，書寫任務“少而精”，有利于加深對漢字結構規則的認識;最后，“多認少寫”能引導學習者運用有效的漢字學習策略，如減少使用字形策略（對字形進行機械練習和整體記憶），更多地使用歸納策略（如利用聲符和義符來學習漢字），提高漢字學習能力。

參考文獻：

[1]嚴彥.不同教法對漢字形音義習得影響的教學實驗研究[J].語言教學與研究，2013（3）：16-23.

[2]佟樂泉.小學識字教學研究[M].廣州：廣東教育出版社，1999.

作者簡介：

張福亞，女，漢族，研究方向：漢語國際教育與中華文化傳播。