具身認知視角下展示設計專業課程教學設計初探

【摘要】本文通過分析具身認知理論視角下的教學理論，發現具身性和知、情、行、境的統合的教學特征。結合具身認知視角，從教學目標、教學過程和教學環境三個維度對展示設計專業課程教學設計進行分析，解決教學活動中普遍存在的“知行不一”的困境。跨學科、多元化、聯系實際的知識結構和以具身性、生成性的教學設計，實現知識認知和實踐執行的統合，為適應新時代用人需求的實踐性教學的施展提供理論支撐。

【關鍵詞】具身認知? 展示設計? 教學設計

【中圖分類號】G642;J0-4? ? ? ? ?【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2021）18-0177-03

一、問題提出

展示設計專業課程由于產業需求，專業課程涉及環境藝術設計、數媒設計、視傳設計和工業設計等多個專業內容，如果按照傳統教學模式，僅關注理論層面的進行施教，明顯難以滿足人才需求。展示設計學生就業涉及產業基本囊括了設計產業業中的平面設計、空間設計、數字設計、產品設計四個主要產業領域，設計產業人才需求對實施運行能力的需求日益看重。教學和實踐過程中發現展示設計課程在開展教學活動中有積極嘗試不同的教學方法和教學模式，但由于課程內容涉及學科眾多，學生在學習過程中難免會遇到一些阻礙，尤其在知識傳授與實踐指導兩者中，教學體驗性難于突破現實條件的限定，難以實現“知行合一”。故此，本文擬從具身認知理論視角對展示設計專業教學進行探索，以期滿足產業人才需求的同時，提升學生在學科知識和實踐能力，從而實現知識認知和實踐執行的統合，為探索展示設計課程教學設計提供新的線索。

二、具身認知

（一）具身認知理論含義。

具身理論（Theory of Embodiment），原意對笛卡爾的身心二元論相對應的哲學思想。海德格爾（1927）提出的“在世存在”（Being in the World）強調人從出生之日起就被嵌入身體，嵌入環境、歷史、社會并與整個世界連成一體[1]。這是具身思想形成的開端。梅洛·龐蒂（1945）認為知識不是純粹的理想主義或智力的，而是植根于我們所獲取的感官運動的經驗，提出了“具身的主體性 （Embodied Subjectivity） ”概念[2]。認知主要通過身體感知、環境與情境、大腦與身體的特殊感覺產生，強調身體性、心智和環境三者在認知過程中，呈交融狀態[3]。認知的產生依存于不同的身心經歷和認知主體所處的環境和情景中，知識則是一種特殊的被拓展的由體驗而產生的知覺經驗[4]。認知依靠身體連續不斷的體驗產生，在此過程中身體是我們感知世界、接收知識和互動反饋的重要物質基礎。

具身認知理論在教學范疇內相對的是離身認知理論。與離身認知不同的是，具身教育不認為學習的過程和知識系統的構建是僅依靠大腦，具身認知強調身心二元協同而非身心二元對立。由此可見，具身認知理論應用在教學范疇是基于批判身心二元對立代表的離身認知理論。

具身認知強調在知識獲取和構建知識體系的過程中身體的參與，促使學生從身心層面生成知識，而非單純的知識灌輸。“在實踐中學”和“在學中實踐”強調認知是發生在主體身體與所處的環境、情境和文化。知識的本質是“信息+技能+經驗”，具身認知從三個不同維度對知識進行解構，心智捕獲信息，身體練習技能，在情境中，二者融合形成循環活動，從而得到相關知識的經驗。可見，知識的獲取，學習的過程，其本質是通過體驗和經歷，形成經驗致使心智、行為能力或行為習慣上產生非暫時性的變化。

（二）具身認知理論視角下的教學特點。

身認知視角下的教學要求師生同時作為學習主體，具身認知教學對師生均具有“具身性”，要求師生身心參與學習過程。“具身性”是指身體和心智在一定的環境情境中共同參與學習過程，強調身體在教學過程中的功能性。學習的主體的各種經驗在認知和心智發展的過程中充當不可獲取的角色，而這些經驗來自具有獨特知覺和運動能力的身體[5]。

具身認知認為教學過程不僅需要師生的身體參與和直覺運動能力，也需要參與教學活動師生的身體經驗，以此實現知、情、行、境的合一。知，是指其中包括師生在學習過程中，經由各感官統合而產生對信息的捕捉能力和理解能力，通過五感和肢體記憶進行信息獲取、分析和建構知識認知。情，是指在學習過程中，身心在認知的發生和知識體系的建構是基于身心的統一和現實世界中所體驗和經歷。師生在現實世界中的實踐活動通過與知識相關的情境，完善對知識的認知和信息梳理。行，是指不同情境的練習實踐過程中，學生的身體參與和感官接觸獲得的感官信息，通過實踐活動與信息獲取后的知識建構有序結合，從“知行”層面完善知識建構。境，是指在學習活動中通過真實或虛擬的環境模擬對學生進行感官認知教學，從“情境”層面完善感官認知、情境認知和想象認知三個維度的具身認知教學。

可見，知、情、行、境的統合印證了具身認知教學過程中知識的身體感知、心智領悟不可脫離情境實踐支撐，使具身認知教學擺脫了傳統教學活動的抽象概念認識，忽視情境實踐的弊端，真正意義上實現了活學活用，培養學生通過實踐活動提高對知識的理解和運用，實現在情境中形成移情能力的培養。

三、具身認知視角下的展示設計專業教學設計

（一）教學目標設計：預留教學空間，靈活教學目標。

以往展示設計專業教學設計在離身認知等身心二元論的影響之下，教學目標會具有較強的預判性，試圖把學生視作被動的知識標靶，通過定向統一的教學目標，對學生進行灌輸，導致學生對所學知識缺乏主動思考和深入探索。在具身認知理論視角下的展示設計課程設計在教學目標設計上具有生成性特征，強調知識體系的構建是一個非線性的過程，與儲蓄式教學和對話式教學不謀而合，摒棄傳統教學理論中強調預設目標的做法，關注知識的生成過程及其生成性[6]。靈活的教學目標不同于僵化預設，更適合需要學科協同的展示設計專業。在具身認知理論視角下，展示設計專業課程教學設計更多地把教學目標的預設焦點放在身體在學習中的作用，用手去思考，教學目標的設置更多采用靈活的方式，鼓勵在教學過程中通過具身性與實際情境之間的不斷交互所生成，是一個師生共同觸發的動態的生成性過程。當然，生成性雖然是一個動態過程，并不等于毫無規則可言，而是在尊重教學大綱的情況下，不斷地賦予學生更多的自主性來實現教學目標。賦權和自主可以更好地激勵學生主動達成教學目標，在保證教學秩序有效運行的同時，可以保留個體差異化所帶來的對知識的認知和體驗的差異，可以更好地及時調整學生的教學目標，以期更符合因材施教的預期。

（二）教學過程設計：知行合一，多維交互。

身體既是心智發生的載體也是體驗認知的重要媒介。展示設計專業課程教學過程中需要學生掌握環境藝術設計相關的空間設計知識和施工要領，也需要學生懂得在多元的展示媒介的設計與應用技能，同時還需要學生了解展示空間內的視覺傳達設計技巧和展示產品設備相關的設計。具身認知視角下，認知的產生是一個動態過程，需要聯動身體、心智和環境。這一動態過程應用在展示設計專業課程教學過程中，首先，體現在師生在教學過程中同時通過教學活動和實踐活動對教學內容進行了升華;其次，師生在實踐教學中對理論認知進一步根據自身的優劣和技能掌握程度進行再次改造。

從認知動態升華到實踐二次改造，在教學過程中實現了從認知到行動的統合，知識的傳遞實現了從心智到身體的交互，在情境中實踐教學過程是一次學生通過體驗行為實現具身認知并從思維、行動和情感上實現多維交互的過程。

（三）教學環境設計：師生的多元身體“在場”。具身認知理論視角下的教學設計原則強調身體的在場，教學過程中，身體參與教學成為認知產生的基礎，在教學過程中強調身體的參與度。認知的產生需要通過具身性的參與，認知通過身體和環境的耦合作用產生。教學過程中的身體“在場”并非僅僅指軀殼的參與，而是把身體當做認知過程中的主體，通過身體的感官體驗，實現在實際教學課程中的言傳身教。學生作為教學活動主體，通過身體感官體驗和心智情感經驗的獲得，在具體情景中體驗學習內容。

信息化教學環境的普及一定程度上，實現了師生多元身體“在場”。信息化的教學手段可以讓師生保持在線吸納理論知識，線下通過實訓實踐等教學活動的新模式，實現學生身體感受與環境之間的跨次元聯動，賦予教學更多的現實意義和與現實的聯動。展示設計課程涉及的案例多數以空間案例為主，受身體移動限制，教師通常選擇傳統課通過PPT或視頻展示案例，但學生實際與案例發生關聯的就僅有視覺和聽覺，在課堂上引入VR/AR/MR等技術，可以實現沉浸式開展，打破時空壁壘，突破身體位移界限，以虛擬形式實現身體“在場”。

四、結語

當前，各種教學模式和教學研究在設計教育改革中紛沓而至，本次研究從展示設計專業課程為切入點，從具身認知為理論錨點，從教學設計出發，從身體、心智、情境和環境等角度，結合教學媒介發展，通過教學目標、教學過程和教學環境三個維度對展示設計專業課程教學設計進行初步探索。通過具身認知教學設計來建構學生跨學科、多元化、聯系實際的知識結構，為適應新時代用人需求的實踐性教學的施展提供理論支撐。在具身認識理論視角下的展示設計課程教學設計研究，構建以具身性、生成性的教學設計，實現知識認知和實踐執行的統合，為培養適應時代需求的展示設計人才助力。

參考文獻：

[1]倪梁康.胡塞爾與海德格爾的哲學概念.浙江學刊，1993（2）.

[2]莫里斯·梅洛-龐蒂.知覺現象學，姜志輝（下轉第譯，北京：商務印書館，2001：261-267.

[3]保羅·弗萊雷.被壓迫者教育學：30周年紀念版， 華東師范大學出版社.2001：25

[4]楊大春.楊大春講梅洛-龐蒂. 北京大學出版社.2005：49.

[5]Clark，A. An Embodied Cognitive Science： Trends Cogn Sci. Cognitive Sciences.1999.

[6]殷明， 劉電芝.身心融合學習：具身認知及其教育意蘊[J].課程·教材·教法，2015，35（7）：57-65.

作者簡介：

黃蘊思（1986年-），女，漢族，廣東廣州人，碩士，研究方向為展示設計。