感應(yīng)思維：融通語文課堂的“教”與“學(xué)”

孫傳云

【摘要】語文課堂的本質(zhì)是一個感應(yīng)系統(tǒng)，要充分發(fā)揮師生雙方在教學(xué)中的主動性和創(chuàng)造性。借助《易經(jīng)》“天人感應(yīng)”的核心思想，建構(gòu)“感應(yīng)”場域的動力系統(tǒng)，形成以兒童為中心，教師、文本等交互感應(yīng)的運(yùn)行方式，打通師生在課堂中“教”與“學(xué)”的關(guān)系，提升兒童的語文核心素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】感應(yīng)思維 場域 課堂感應(yīng)力

課堂教學(xué)是一種師生雙方主動參與的動態(tài)變化的過程。特級教師張慶先生評價于永正老師的“兒童的語文”時提出：“語文課堂就是師生的一種感應(yīng)過程?！痹谡n堂教學(xué)中，要克服教師“壟斷場”、學(xué)生“不在場”等各種“教學(xué)不同場”現(xiàn)象，要構(gòu)建師生交互感應(yīng)的場域，以真正有效提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

一、“感應(yīng)思維”的內(nèi)涵詮釋及建構(gòu)基礎(chǔ)

“天人感應(yīng)”是《易經(jīng)》的核心思想，“感”與“應(yīng)”存在于一切活動的變化之中，課堂教學(xué)也離不開感應(yīng)。

1.“感應(yīng)思維”的內(nèi)涵厘定

“感應(yīng)思維”是在特定的學(xué)習(xí)環(huán)境里，呈現(xiàn)出一種陰陽交互、相交而和的狀態(tài)，是教師與學(xué)生的遭遇與會通，非線性的持續(xù)過程。以學(xué)生為主要感應(yīng)點(diǎn)，與教師、文本等為交互感應(yīng)點(diǎn)，之間相互連接與傳導(dǎo)，形成“感應(yīng)思維”場域。語文課堂的本質(zhì)也是一個感應(yīng)系統(tǒng)。

2.“感應(yīng)思維”：基于《易經(jīng)》視角的課堂系統(tǒng)建構(gòu)

課堂感應(yīng)倡導(dǎo)語文教學(xué)以兒童為中心的多元共振。師與生如同《易經(jīng)》中的“乾”與“坤”，在交互的感應(yīng)場中經(jīng)歷學(xué)習(xí)的隨感而應(yīng)、隨感而通的成長過程。

（1）課堂是系統(tǒng)融合的感應(yīng)場域

《彖》曰：“天地感而萬物化生，圣人感人心而天下和平。”生活中的一切事物、活動之間存在著相互感應(yīng)。課堂教學(xué)作為一個特定的學(xué)習(xí)過程，也存在感應(yīng)現(xiàn)象。課堂是“教”與“學(xué)”生成擴(kuò)散、相互融合的感應(yīng)系統(tǒng)。師生作為感應(yīng)的端點(diǎn)，“教”與“學(xué)”應(yīng)互為感應(yīng)條件，教師與學(xué)生在課堂上教學(xué)相長，在融合中得以體悟和提高，形成融通的感應(yīng)場域。

（2）師生是交互依存的主體關(guān)系

《彖》曰：“天地交，泰?！笨梢妿熒缤c坤，上下會通課堂教學(xué)才會有生機(jī)。語文課堂中師生要形成一種“交互主體關(guān)系”，明確二者關(guān)系有利于實(shí)現(xiàn)師生平等的、有感應(yīng)力的零距離對話。教師要成為學(xué)生的“重要他人”，實(shí)現(xiàn)感應(yīng)場中師生的交互主體的存在，增強(qiáng)雙方的感應(yīng)力，實(shí)現(xiàn)對學(xué)生課堂學(xué)習(xí)潛能的挖掘、語文核心素養(yǎng)提升。

（3）感應(yīng)是非線性的持續(xù)過程

《易·乾》曰：“同聲相應(yīng)，同氣相求。水流濕，火就燥。”在課堂的感應(yīng)空間里，師生通過信息、信號的傳遞共同經(jīng)歷隨感而應(yīng)、教學(xué)感通的生命歷程。其場域中存在的“感應(yīng)力”呈現(xiàn)非線性的持續(xù)過程，師生只有在“同頻道”上，才能在非線性的持續(xù)過程中相互感知與交互。教師要關(guān)注兒童認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，讓學(xué)生在教學(xué)相長的感應(yīng)場中實(shí)現(xiàn)自我體驗(yàn)與自我建構(gòu)。

二、“感應(yīng)思維”的價值旨?xì)w

1.“感應(yīng)思維”傳承傳統(tǒng)文化：指向教文立人的追求

《易經(jīng)》被喻為“百經(jīng)之首，大道之源”，是中國傳統(tǒng)文化的精髓。觀照當(dāng)前語文課堂，提出“感應(yīng)思維”的思考是對優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的傳承。通過課堂學(xué)習(xí)的融合創(chuàng)造，對學(xué)語言、用語言的重視，使兒童在歷練語言修養(yǎng)中，領(lǐng)悟了祖國的語言文字和文化?！案袘?yīng)思維”秉承教文立人，搭建兒童文化與成人文化之間溝通的橋梁，給予兒童在優(yōu)秀的文化中感悟、成長、成人的機(jī)會，引導(dǎo)兒童改善自我、發(fā)展自我、創(chuàng)造自我，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)效率和師生生命質(zhì)量的提升。

2.“感應(yīng)思維”堅(jiān)持兒童立場：實(shí)踐教學(xué)相長的訴求

相似論專家張光鑒教授提出：“蹲下來看學(xué)生，就是要求老師要和學(xué)生相似。”這一觀點(diǎn)生動地闡明了課堂上師生的基本立場，就是要和學(xué)生相似，要有兒童立場。師生之間要想到達(dá)共振、形成感應(yīng)，教師在主導(dǎo)教學(xué)過程中，必須尊重兒童的個性差異、情感需求、成長規(guī)律，更要尊重兒童學(xué)習(xí)語文的基本權(quán)利，充分發(fā)揮兒童的主體作用，調(diào)動兒童學(xué)習(xí)語文的積極性，讓每一個兒童從“學(xué)會”走向“會學(xué)”。兒童在學(xué)習(xí)中成長，才是教師教學(xué)的價值體現(xiàn)。

3.“感應(yīng)思維”落實(shí)新課標(biāo)精神：提升語文素養(yǎng)的要求

新課標(biāo)指出：“語文教學(xué)應(yīng)在師生平等對話的過程中進(jìn)行。學(xué)生是語文學(xué)習(xí)的主人。為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的自主學(xué)習(xí)情境，鼓勵學(xué)生選擇適合自己的學(xué)習(xí)方式。”要以“語文核心素養(yǎng)的發(fā)展和提升”作為評價的指標(biāo)，教師要融通語文課程的各個維度及要素，要在動態(tài)的語文學(xué)習(xí)過程中，“教”與“學(xué)”形成良好的互動融合氛圍。要讓學(xué)生參與語文實(shí)踐，歷練語言，增強(qiáng)表現(xiàn)。在語文學(xué)習(xí)中觸摸、感悟、研習(xí)語言文字，從而讓學(xué)生的語言能力、思維能力和文化修養(yǎng)得以發(fā)展。

三、“感應(yīng)思維”場域的整體架構(gòu)與策略

語文課堂是一個感應(yīng)系統(tǒng)，實(shí)現(xiàn)師生有效的交互感應(yīng)，提示學(xué)生的語文素養(yǎng)，需合理構(gòu)建“感應(yīng)思維場”及可視化、可操作的策略。

1.“感應(yīng)思維場”模型的整體架構(gòu)

語文課堂是一個特定空間的“感應(yīng)場”，是學(xué)生、教師、教材等交互感應(yīng)的動力系統(tǒng)。在特定的“場”中，內(nèi)外感應(yīng)系統(tǒng)里流動著能量、交換著信息，學(xué)生在感知能量、接收信息中，不斷調(diào)整著自身的知識、情感、能力組成的語文素養(yǎng)。

2.“感應(yīng)思維場”的運(yùn)行機(jī)制

“感應(yīng)思維場”是內(nèi)外感應(yīng)系統(tǒng)、虛實(shí)并存的運(yùn)行機(jī)制。一方面，學(xué)生、教師與文本之間存在感應(yīng)的可視化存在;另一方面，學(xué)生進(jìn)行信息提取、發(fā)展高階思維，提升語文素養(yǎng)的內(nèi)在建構(gòu)與外在感應(yīng)系統(tǒng)的交互。

（1）“實(shí)場”之道：同頻共振

在外在的感應(yīng)系統(tǒng)里，要堅(jiān)持以兒童為主要感應(yīng)端，教師、文本作為相互滲透的感應(yīng)端來開展相關(guān)任務(wù)活動。教師對于文本的整合，是指向?qū)W生對于文本的感應(yīng)，要從語言學(xué)習(xí)、語文素養(yǎng)提升的角度設(shè)計(jì)教學(xué)活動。引導(dǎo)學(xué)生“入場”，吸引學(xué)生“在場”，減少學(xué)生“離場”，最終實(shí)現(xiàn)“感應(yīng)場”中的良好互動和良性循環(huán)。

（2）“虛場”之法：固本培元

課堂的教學(xué)過程是師生教學(xué)相長、提升素養(yǎng)，展示價值的有效載體。積極的師生情感是內(nèi)在感應(yīng)系統(tǒng)的內(nèi)驅(qū)力，學(xué)生的語文核心素養(yǎng)培育是感應(yīng)系統(tǒng)的主要目標(biāo)。在課堂這個“感應(yīng)場”中，要以學(xué)生的語文素養(yǎng)提升為根本，循環(huán)往復(fù)的情感互動為保障，實(shí)現(xiàn)教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、師生與文本的立體互動。

3.課堂“感應(yīng)力”培植策略

“感應(yīng)思維場”的動力系統(tǒng)和運(yùn)行機(jī)制，為培育課堂“感應(yīng)力”奠定了基礎(chǔ)，語文課堂要讓學(xué)生與教師、文本、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)氛圍等要素在交互過程中能“因感而應(yīng)”，成為課堂學(xué)習(xí)的中心，實(shí)現(xiàn)自主成長和素養(yǎng)提升。

（1）指向生長，探尋兒童與文本共鳴的“感知力”

兒童是課堂學(xué)習(xí)的主人，也是感應(yīng)場中最重要的一端。讓兒童與文本之間產(chǎn)生共同語言、發(fā)生共鳴，就是兒童不斷感知自我、感應(yīng)他人的認(rèn)知過程。教學(xué)中，教師要用“結(jié)構(gòu)”的觀點(diǎn)，從系統(tǒng)的視角去觀照語文要素和人文主線。

①把握“適度距離”，巧搭“生長結(jié)構(gòu)”

要讓新的學(xué)習(xí)素材與兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)之間有適度的空間，這是激發(fā)兒童感應(yīng)力有效方式。教師要搭建起學(xué)生與不易發(fā)現(xiàn)卻很重要的文本內(nèi)容之間的適度之橋。

比如，統(tǒng)編版《語文》四年級《白鵝》一課教學(xué)時，文本中“好一個高傲的動物！”是作者對白鵝形象的整體認(rèn)知。還有具體對白鵝形象的描寫，“鵝便昂首大叫，似乎責(zé)備人們供養(yǎng)不周?！边@些對白鵝的形象描述與兒童生活經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知結(jié)構(gòu)是有一定距離的。這正是教師應(yīng)該發(fā)現(xiàn)并利用好的“適度距離”，充分激發(fā)學(xué)生對文中白鵝形象的認(rèn)知的內(nèi)驅(qū)力。

②找準(zhǔn)“認(rèn)知節(jié)點(diǎn)”，形成“生長能級”

教師要利用文本的特點(diǎn)、相關(guān)的教學(xué)資源，找準(zhǔn)兒童認(rèn)知與文本要素緊密感應(yīng)的切入點(diǎn)創(chuàng)造條件，為兒童更好地感知文本、理解文本做好服務(wù)，為兒童語文關(guān)鍵能力提升、更好成長服務(wù)。

例如，統(tǒng)編版小學(xué)《語文》三年級《肥皂泡》教學(xué)時，描寫肥皂泡形與色的語句：“五色的浮光，在那輕清透明的球面亂轉(zhuǎn)。”學(xué)生不好理解，是學(xué)生認(rèn)知的難點(diǎn)，教師充分利用文本特點(diǎn)，讓學(xué)生聯(lián)系上下文來理解，還利用課前準(zhǔn)備的吹泡泡的工具，現(xiàn)場操作，調(diào)動了學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)來感知。教師只有準(zhǔn)確把握文本的特點(diǎn)，了解學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，才能調(diào)動起學(xué)生學(xué)習(xí)的興奮點(diǎn)和已有的生活體驗(yàn)，更好地對文本進(jìn)行學(xué)習(xí)。

（2）創(chuàng)造條件，培植兒童與教師相長的“交互力”

教師與兒童是語文課堂中發(fā)生“交互力”的兩個重要端點(diǎn)，教師要成為兒童學(xué)習(xí)的“重要他人”，為兒童與文本相遇創(chuàng)造條件。師生的交互也能成為教學(xué)相長的有力抓手。

①咀嚼反芻：發(fā)展兒童的“思辨點(diǎn)”

語言文字是人類交往的重要載體、也是思維的重要表現(xiàn)方式，不僅能呈現(xiàn)畫面、還能表達(dá)情感態(tài)度等。教師要站在發(fā)展學(xué)生素養(yǎng)的立場上，引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本、與文字交流。

如在教學(xué)統(tǒng)編版小學(xué)《語文》四年級《天窗》一文時，筆者引導(dǎo)學(xué)生探究“這時候，小小的天窗是你唯一的慰藉?！碧岢隽藘蓚€小問題：“這時候”是什么時候？為什么是“唯一的慰藉”？讓學(xué)生通過咀嚼文字來體會理解。學(xué)生很快發(fā)現(xiàn)這時候是夏天看雨、還有晚上看夜空的時候，然后，通過對文字“閃電一瞥”“銳利”等反復(fù)咀嚼，學(xué)生慢慢走進(jìn)了作者的內(nèi)心，體會到作者的孤獨(dú)和失落的心情。教師課堂上提出的問題就是兒童咀嚼文字的方向和支架，教師指明的方向就是兒童理解文本的“重要他人”。兒童在指引下，與文本感應(yīng)、與作者的情感感應(yīng)，也是在和教師的思考感應(yīng)。

②積極復(fù)現(xiàn)：找準(zhǔn)感知的“共生點(diǎn)”

“積極復(fù)現(xiàn)”是教師在語文課堂中，借助教學(xué)語言、板書等對兒童已學(xué)內(nèi)容進(jìn)行“閃回”和“即時追問”。教師要在兒童語言理解的困難處，情感體會的受阻處進(jìn)行積極的閃回，讓教師成為兒童學(xué)習(xí)語言文字的“重要他人”。

比如，筆者在教學(xué)統(tǒng)編版小學(xué)《語文》四年級《貓》一文時，第一自然段中描寫貓老實(shí)又貪玩，貪玩又盡職，作者采用矛盾性格對比寫這一表達(dá)方式，非常有特點(diǎn)，第一自然段采用“說它……吧……可是……”這一句式，不僅寫出了貓的性格古怪，更表達(dá)了對貓的喜愛之情。當(dāng)教學(xué)到第二自然段時，讓學(xué)生用上剛才所學(xué)的句式來說說第二自然段的內(nèi)容。這時的“積極復(fù)現(xiàn)”，讓學(xué)生對文字體會和句式的運(yùn)用能力快速提升。教師對文字的“共生”，才使學(xué)生與文本產(chǎn)生情感的共鳴。

（3）任務(wù)驅(qū)動，打造兒童與學(xué)習(xí)方式共振的“適應(yīng)力”

課堂教學(xué)中，教師可以通過任務(wù)設(shè)置、組織成活動，探知學(xué)生運(yùn)用語言文字的感應(yīng)點(diǎn)。根據(jù)感應(yīng)點(diǎn)構(gòu)建適切表達(dá)的內(nèi)容，有效的活動方式，才能讓知識目標(biāo)和素養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行深度的融合。

①情境交互：讓經(jīng)驗(yàn)與方式融合

情境是激活兒童語文課堂學(xué)習(xí)的重要存在方式。情境的創(chuàng)設(shè)既要切入兒童的生活經(jīng)驗(yàn)，也要將語文要素與人文主線融入其中。要將兒童置身于言語情境之中，讓兒童用整個身心參與語文的感知，自主體驗(yàn)言語生活。兒童與文本所營造的特有的情境交互。才能讓兒童更好理解文本。

比如，筆者教學(xué)統(tǒng)編版小學(xué)《語文》四年級《爬山虎的腳》第二自然段有關(guān)爬山虎的葉子時，沒有簡單的讀讀說說描寫葉子的語句，而是課前準(zhǔn)備了爬山虎的葉子的貼紙，讓學(xué)生到黑板前貼貼葉子的排列，再和書上文字作比較來理解“一順兒朝下”“均勻”“不留一點(diǎn)兒空隙”，不用教師講解，學(xué)生對相關(guān)文字的理解也會精準(zhǔn)?？梢姡處熕O(shè)置的動手情境，充分激發(fā)了已有的生活經(jīng)驗(yàn)和參與學(xué)習(xí)的興趣。這樣的方式讓學(xué)生感知和運(yùn)用語言變得輕松。

②問題鏈接：讓知識與方式融通

問題是兒童語文學(xué)習(xí)的“腳手架”，教師要利用問題進(jìn)行積極有效的鏈接，以便讓兒童獲得積極的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

如在教學(xué)統(tǒng)編版小學(xué)《語文》三年級《花鐘》第一自然段時，有一句是這樣描寫的：“凌晨四點(diǎn)，牽?；ù灯鹆俗仙男±?五點(diǎn)左右，艷麗的薔薇綻開了笑臉;七點(diǎn)，睡蓮從夢中醒來。”學(xué)生很容易找出有幾種花。筆者及時用問題跟進(jìn)，作者為什么要用“吹起”“綻開”“醒來”來描寫各類花？學(xué)生從花的特點(diǎn)、花的名字交流體會。教師通過問題鏈接文字，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)文字隱藏的用意，不僅打開了學(xué)生的思維之門，而且逐層遞進(jìn)、活化了言語。

（4）動態(tài)多樣：引領(lǐng)兒童與學(xué)習(xí)氛圍融合的“內(nèi)生力”

課堂教學(xué)中，要以兒童的認(rèn)知特點(diǎn)為基礎(chǔ)，教師和兒童共同營造一個共情、共生、相融的學(xué)習(xí)氛圍，兒童在這樣動態(tài)的氛圍中不斷提升語文素養(yǎng)，激活兒童的語文思想，讓兒童與語文走向深度融合。

①統(tǒng)籌兒童視覺的“認(rèn)知方式”

兒童的語文學(xué)習(xí)和認(rèn)知往往是視覺的“生活化認(rèn)知”，教師應(yīng)該用統(tǒng)籌的眼光系統(tǒng)的、全面地關(guān)照語文要素和人文主線，針對不同文體創(chuàng)新“認(rèn)知方式”，發(fā)展兒童的“語文化認(rèn)知”。

筆者在執(zhí)教蘇教版小學(xué)《語文》四年級《滴水穿石的啟示》一文，為了幫助學(xué)生建構(gòu)說理文體的事例論證圖式，先讓學(xué)生探究第三自然段幾個事例的選擇有什么特點(diǎn)，再進(jìn)行小組討論，學(xué)生發(fā)現(xiàn)三個人的事跡介紹都很簡短、都有一個共同的特點(diǎn)，他們都是歷經(jīng)千辛萬苦才獲得成就的。通過研討，學(xué)生逐漸明晰了說理文體的表達(dá)圖式?？梢姡處熽P(guān)注兒童的認(rèn)知方式，對于兒童的閱讀力提升、表達(dá)力的形成都有快捷的幫助。

②顯化語文學(xué)習(xí)的“共情場域”

兒童在語文學(xué)習(xí)中真正感知與理解文本中的情感，需要教師創(chuàng)設(shè)一個“共情場域”。教師要教給學(xué)生識情、悟情的方法與策略，引領(lǐng)學(xué)生在語言文字中體會，讓學(xué)生能真正感知到文本與情感的融通之處。

比如在教學(xué)統(tǒng)編版小學(xué)《語文》四年級《走月亮》時，第九自然段的文字：“多么奇妙的夜晚啊，我和阿媽走月亮！”總體寫出了作者當(dāng)時的感受，“奇妙”一詞更是想象的源頭，充分表達(dá)了作者的情感。筆者將賞析語言、想象畫面、體會情感相結(jié)合，營造了一個走進(jìn)作者內(nèi)心的情感場域，提升了學(xué)生對文本的學(xué)習(xí)效果?？梢姡n堂教學(xué)時，師生共存的學(xué)習(xí)氛圍和場域，也關(guān)切到學(xué)生對于文本的感應(yīng)效果，教師應(yīng)努力創(chuàng)設(shè)表達(dá)的場域，讓學(xué)生去感應(yīng)、去表達(dá)，從而發(fā)展自己的語言。

堅(jiān)持以兒童為中心的“感應(yīng)思維”更多的是隱性的存在，而其非線性的多元的“感應(yīng)力”是可以“具象化”呈現(xiàn)的，以“感應(yīng)思維”觀照語文課堂，要求我們要適切運(yùn)用課堂中各個要素之間的感應(yīng)點(diǎn)，發(fā)生的感應(yīng)力，為我們的課堂教學(xué)服務(wù)，不斷提升兒童的語文核心素養(yǎng)。

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（作者單位：江蘇省東?？h教育局教研室）