既要自主，也要有序

許舒敏　陳宇華

自主游戲是幼兒主動發起的游戲，以幼兒在其中自由、自發、自主的狀態為主要特征。游離指自主游戲中，幼兒無法專注于“做一件事”而呈現出注意力渙散、無所事事的狀態。自主游戲時間，超30位幼兒同時入區，目不暇接的教師往往本能地把注意力投向那些已經發生沖突、哭鬧或者是有特色作品出現的現場。那些“看起來很安全”的游離幼兒常常被教師忽略。然而，游離的幼兒可能是教室混亂的潛在源頭——無所事事的他們在教室內游走，爭搶同伴手中的材料或在行走間碰壞他人的作品概率大大增加。

想要教室中的自主游戲有序，教師需要給予游離幼兒更多的關注。教師應具備準確識別并關注不同狀態下的游離幼兒，適時介入，重啟或延長幼兒專注的時間，減少游離的時間。

不同類型游離幼兒的識別與應對策略

（一）“目空一切”型游離幼兒

識別：自主游戲時，常常可見這樣一類幼兒，他們有的安靜地坐在一旁，發呆或漫無目的地重復一些無意義的動作;有的則空著手在教室四處逛蕩，東碰碰、西看看。他們“目空一切”，即使在被提示“想玩什么”時，也沒有什么想法。

應對策略：“走一走，轉一轉”，支持幼兒啟動游戲。這類幼兒游離的根本原因在于缺乏游戲意圖，無法啟動游戲。面對這類幼兒，許多教師會采用推薦材料或提供建議的方式，不斷地詢問幼兒需要玩什么，但通常效果不佳。如何既堅持游戲的自主又能激發幼兒的游戲意圖呢？幼兒的抽象思維能力較弱，他們的思維需要具體事物的支持方能更好地激活。教師可以陪著幼兒到每個區走一走，轉一轉，用“老師帶你走一走，看看哪個材料你喜歡玩”等語言與幼兒進行溝通，引導并觀察幼兒對哪些材料感興趣。當有材料符合他的心意時，幼兒就會產生“我想用這個材料做點什么事”的沖動，他就能自主而專注地開啟游戲了。幾次陪伴后，幼兒便能逐漸將策略內化，在不知道玩什么的時候，嘗試“走一走，轉一轉”。

（二）“注意轉移”型游離幼兒

識別：這類幼兒與“目空一切”的幼兒不同，他們曾經啟動過游戲，但由于專注力較弱，即便手中拿著玩具材料，卻玩著玩著開始“開小差”;又或是被周圍的動靜吸引，暫停下手中的工作，中途游離了。

應對策略：“追問計劃”或“重新做計劃”，支持幼兒游戲的回歸。這類幼兒曾經有自己的游戲意圖，只不過中途注意力渙散了。應對“注意轉移”而游離的幼兒，教師可以先“追問計劃”，譬如“我看到你穿著警察服，戴著警察帽子，我想知道你現在想要做什么”或“我記得你剛才說你要做一碗牛肉面，你的面做好了嗎”亦或“我記得你剛才的計劃是帶娃娃去看病，現在我看到你在看君君搭房子，你是要改變自己的計劃嗎”，通過追問計劃的方式，提示幼兒此前的游戲意圖。經過提示，有的幼兒就有可能回歸之前的游戲。當幼兒對之前的游戲已不再感興趣，又沒有新的游戲意圖時，便可以引導幼兒“重新做計劃”，例如，帶著幼兒“走一走，轉一轉”，支持幼兒帶著新意圖重啟游戲。

（三）“無奈放棄”型游離幼兒

識別：這一類幼兒，他們有較強的游戲意圖，卻苦于游戲無法持續深入。譬如有的幼兒穿著警服，戴著警帽四處轉悠，他們不是漫無目的地轉悠，而是在尋找警察可做的事情，無奈英雄無用武之地，因此被迫游離。類似的情境在游戲中屢見不鮮，開餐館，沒顧客;開醫院，沒病人……游戲興致逐漸消耗殆盡，幼兒淪落為游離之人。

應對策略：當“配角”和“傳話筒”，支持幼兒游戲的深入。這類幼兒放棄游戲的根源在于缺乏游戲內容延伸或互補角色，游戲玩不下去。此時，教師可以主動當“配角”，扮演游戲的互補角色，支持游戲劇情的發展。如面對無事做的警察，教師可以悄悄藏起一個恐龍，說“我的恐龍不見了，你能幫我找找嗎”或“我要出去一趟，你能幫我照顧一下寶寶嗎”，幫警察找點兒事做。當然，教師充當的配角是有限的，更廣闊的資源還在于班級的其他幼兒。怎樣才能引起其他幼兒對諸如“警察們”的關注？一方面，教師主動當配角，就能在一定程度上引起其他幼兒對“警察們”的關注;另一方面，教師還可以充當“傳話筒”，譬如提高嗓門吆喝“我們這里有警察，還有人需要警察幫忙嗎”，教師的吆喝就像一個“大磁鐵”，能吸引更多有潛在需求的幼兒對“警察們”的關注。當然，“教”是為了最終的“不教”，當幼兒自身能力逐漸建立起來，當教室中呈現自成生態的游戲系統時，教師就可以逐漸從游戲中撤出。

（四）“止步不前”型游離幼兒

識別：這是一類游戲能力和社交能力都相對較弱的幼兒，他們時常站在游戲的外圍“觀望”，他們有加入游戲的愿望，卻不知如何加入。

應對策略：“獻寶（遞材料）”，支持能力弱的幼兒融入同伴游戲。對于這類幼兒，強行要求其他幼兒接納他們是行不通的。因為他們的能力較弱，即便在教師的撮合下強行加入游戲，也因無法在游戲中發揮作用，最終被游戲自然淘汰，重回游離。怎樣讓游戲能力弱的幼兒順利融入游戲，被同伴真正接納呢？可嘗試讓幼兒“獻寶”，即引導幼兒學會觀察同伴的游戲主題，預測同伴接下來可能需要的材料，并適時地搭把手遞上他們所需的材料。譬如，觀察到同伴正在搭建車庫，則幫忙遞送搭建車庫的材料，或是幫忙搜集教室內各種類型的車子。有了這種為游戲助力的行為，自然很容易融入游戲，被同伴接納。

預防和減少教室中游離幼兒的策略

預防和減少游離幼兒，可以從環境、幼兒和教師三個方面著手改善。

（一）營造“有準備的環境”是減少游離幼兒的物質基礎

“有準備”的環境，是能激發幼兒游戲意圖的環境，是能支持幼兒深入開展游戲的環境。當環境中有足夠的材料時，幼兒有事可干，能持續專注，就不會游離。然而，許多教室中準備的材料是需要反思的，譬如：1.對游戲行為有暗示功能的意圖材料是否豐富？意圖材料不夠豐富，沒有幼兒中意的材料，即便再如何“走一走，轉一轉”也難以激起游戲欲望;2.高結構材料是否居多？如果教室內高結構化材料多，開放性材料少，可供幼兒探索變化的機會就少，幼兒很容易對材料失去興趣轉而游離;3.受歡迎材料的數量是否充足？一些受歡迎的材料不能滿足教室內幼兒的需求，如存在多位幼兒想當警察卻只有一個警帽的情況;4.幼兒是否可將所有材料盡收眼底？幼兒的特點是“看不見”便“想不起”，“拿不到”則“易放棄”，如果教師蹲下來以幼兒的視角環顧教室內的材料時不能將所有材料（非材料盒）盡收眼底，那么那些看不見、看不清的材料對幼兒而言是沒有意義的;5.區角環境是否足夠開放？區角是限制人數還是允許幼兒自主？區角之間人員和材料是封閉圍欄還是可自由流通？是否有提供足夠的材料和空間條件供幼兒自主創設發揮，滿足隨時變換的興趣需求？這些因素都會對幼兒的游戲意圖和游戲深入產生影響，也直接影響著游離幼兒的數量。

（二）打造“有準備的幼兒”是減少游離幼兒的關鍵操作

“做計劃”——讓幼兒入區時“有所準備”，是海森高教師預防幼兒游離的重要策略。自主游戲第一件事不是讓幼兒入區，而是“做計劃”，讓幼兒在入區前就先想好自己想做什么，帶著明確的游戲意圖入區。相比沒有計劃的幼兒，帶著明確意圖入區的幼兒的游戲更聚焦，專注的時間更長，游離的機會更少。做計劃時，教師要善于“追問”，引導幼兒將自己想做的事情詳細地表達出來。計劃做得越詳細具體，游戲的情節和內容就越豐富，游戲的專注時間就越長，教室內就越自主有序。

（三）成為“有準備的教師”是減少游離幼兒的有力支撐

幼兒游戲或社交能力弱，也會造成游離。以“解決問題”為例，有的幼兒遇到困難能夠獨立想辦法嘗試解決;有的幼兒能主動向他人求助;而有的幼兒既不能獨立解決，也不愿主動求助，而是悄無聲息地放棄了。容易放棄的幼兒最容易中途游離。當3位教師面對30位幼兒時，如果不能有效地加以區分而將注意力平均給予每一位幼兒，則無法很好地關注到那些最需要關注的幼兒。因此，教師需要對重點幼兒“提前識別，有備而來”。譬如，借助“海森高兒童發展評價量表”，提前識別出班級中容易注意力渙散、容易放棄、容易沖突和容易退縮的“小寶型（能力發展最弱）”幼兒，做到心中有數，并在游戲中給予重點關注和引導，逐步幫助其提升能力，增強自主，減少游離。