領悟新課標意蘊，創新課堂教學模式

摘 要：地理新課標的頒布實施，為當前地理教學評價的轉變提供了新參照系，自覺研學新課標實施建議，領悟專家引領意蘊，是一線教師的必要功課。文章提出了以真實情境激發學習興趣、以問題驅動訓練思維能力、以過程關注凸顯學生主體、以總結測評滲透核心素養的“問題·建構”教學模式，試圖通過以模式規范教學程序，減少教學隨意性，探索新課標倡導的重視問題式教學、加強地理實踐、深化信息技術應用、優化課堂教學、深化教學評價改革的落實。

關鍵詞：地理新課標;“教學·評價”建議;“問題·建構”模式

2020年6月，《教育部關于印發普通高中課程方案和語文等學科課程標準（2017年版2020年修訂）的通知》（教材〔2020〕3號）對外發布，引發了各界對2017年版新課標新方案的極大關注，2020年修訂版的發布，對及時貫徹落實黨中央各項要求、指導當前普通高中課程改革方向、確保課程標準在高中教學和考試中發揮正確引導作用意義重大。對于一線中小學教師，目前需要認真研讀本學科課程標準，結合相關政策文件要求，及時把握新形勢、新要求，深刻學習并領會文件精神，聚焦課堂教育教學工作，對照學科課程標準要求，著力打造高品質課堂，全面落實立德樹人根本任務。

一、研學新課標實施建議，領悟專家引領意蘊

課程標準是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據，是國家管理和評價課程的基礎，是面向全體學生的學習基本要求，是進行教學活動的綱領性文件。新的課程方案和課程標準是教育部組織眾多專家歷時4年反復修改、不斷完善的結晶。新課標將黨的教育方針要求細化、具體化，反映世界先進教育思想和理念，高度關注當今信息化環境下的教學變革，系統梳理、提煉第八次基礎教育課程改革實踐的成功經驗，針對性地修訂課改過程中存在的問題。新課程標準修訂，最主要變化是凝練了學科核心素養，補充了學業質量要求，明確了學生學習該學科課程后應形成的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力。遵循教育教學規律和學生身心發展規律，充分反映學生的成長需求，并圍繞學科核心素養的落實，精選、重組教學內容，設計教學活動，確立了新的質量觀，根據學業質量不同水平因材施教，為考試評價提供依據，幫助教師更好地把握教學要求，從實施需求出發，強化了指導性、可操作性。以地理新課標為例，其中的實施建議是高中地理課程標準的重要組成部分，為地理教學實踐提供有針對性的參考和指導。《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標”）實施建議中第一部分內容“教學與評價建議”明確指出：“地理學科核心素養的提出，需要教師反思日常教學和評價的方式和方法，建議在繼承傳統教學優點的基礎上，嘗試更多地運用問題式教學、實踐教學、信息技術支持下的教學等;嘗試更多地運用學生思維結構評價、表現性評價等[1]。”

新課標是眾多專家學者以國際視野、站在時代新高度凝練而成的集體智慧結晶，新課標融入培養地理學科核心素養內容，無論是文本框架結構、教學內容設計，還是教學實施建議、評價方式改進等方面都做了較大調整與突破性創新。專家高屋建瓴的教學建議，需要一線地理教師認真鉆研、深刻領會，與頂級專家進行心靈溝通，站在專家的肩膀上審視課標。只有研究新課程、琢磨新課標、更新教學觀念、整合新教材、改變教學方式，才能精準實施，落實專家的意圖，提升育人質量，打造高品質課堂。

二、構建課堂教學新模式，探索教學新路徑

課程改革的核心環節是課程實施，而課程實施的基本途徑是課堂教學。在走出教學實踐困境的策略上，一方面，必須借鑒他人的經驗，另一方面，是自己對實踐的深入反思，探尋實踐的真面目，尋找實踐行為背后的理論[2] 。一切教學改革是通過不同的方法和途徑改變教師的“教”和學生的“學”來實現的，研究課堂規律，講究教學藝術，創造出能夠切合新課程主題的課堂教學模式，應具有直接、簡便、經濟、高效地為教學服務的優點。中學地理“問題·建構”教學模式，是筆者在新課程改革實踐中探索出的有效教學模式，它從創設問題情境定向引發學生學習興趣開始，通過自主學習、合作學習、探究學習、展示交流、概括總結，逐級解決學習中存在的問題，逐層實現構建知識體系和能力體系，在學習和實踐中形成良好的品質和健全人格，這符合新課標教學與評價建議的要求，為新課標背景下的地理教學指明了路徑。圖1是經過優化改進的中學地理“問題·建構”教學模式的實施構架[3]。

中學地理“問題·建構”教學模式形成三條課堂教學主線：①“思維”主線 ，即問題定向導學?個人未解問題?小組未解問題?共同解決問題?生成新的問題（增強興趣動力），對知識的認知呈螺旋式上升，遞進關系很自然。②“活動”主線，即設境蘊含問題?學生自主學習?小組互助學習?師生質疑點撥?展示總結測評，學會與文本材料對話、與同學對話、與老師對話、與網絡對話、與實踐對話、與自己對話，將自主、合作、探究與引導啟發式教學之間的關系處理得很好。③“知識”主線，即任務驅動啟學?第一次知識建構?第二次知識建構?第三次知識建構?形成知識網絡，在“自主學習”階段，進行第一次知識建構;通過“小組互助”基本解決自學中沒有解決的問題，進行第二次知識建構;通過老師主持的“質疑點撥”解決小組互助時沒有解決的問題，進行第三次知識建構。而第一次和第二次知識建構的質量至關重要，是“質疑點撥”的基礎和起點，要把 “第三次知識建構”建立在第一次、第二次知識建構的基礎之上，從而在“總結測評”階段形成系統的知識網絡[4] ，根據學情及教學的階段性對教學內容進行重新整合，促進知識內化。對于教師而言，這種模式是新手教師跨越“早期生存期”的“藍圖”;是中年教師突破教學高原瓶頸的“利器”;是老年教師高效達成教學目標的參考“支架”。對于學生來說，這種模式不僅是學生自主、合作、探究學習的重要載體，而且從程序上保證了學生的主體地位。

三、促進新載體功能發揮，落實地理核心素養

新課程標準是教材編寫、考試命題、教學實施的綱領性文件，教學與評價建議是其重要組成部分，對于中學地理教學實踐而言，地理新課標著重強調了三條教學策略：一是重視問題式教學;二是加強地理實踐;三是深化信息技術應用。關于教學評價方式，提出開展思維結構評價和關注表現性評價，這些評價方式為新增內容。為更好地落實地理新課標教學理念，適應地理新課標評價要求，體現地理新課標教學實施建議，亟需新課堂教學操作的有效載體，中學地理“問題·建構”教學模式，較好地滿足了地理新課標教學與評價建議要求，是新課標背景下地理課堂教學的新路徑。

1.堅持生本學堂理念，優化課堂教學策略

學習的過程就是發現問題、分析問題、解決問題的探究過程，地理新課標教學的首要建議就是重視問題式教學，所謂問題式教學是用“問題”整合相關學習內容的教學方式。以問題為引領，讓學生在發現問題、分析問題和解決問題的過程中建立與“問題”相關的知識結構，提升思維能力。關注問題式課堂教學的基礎是設計問題。問題的確定應考慮與實際情境相關聯，“問題”的呈現要利于學生發現未知，激發學生學習和探究的興趣;利于學生創造性地解決問題。“問題”的設計需要依托情境，讓學生在一個貫穿全過程的情境中經歷地理思維發展過程[1]。

中學地理“問題·建構”教學模式的一條重要教學主線即“思維”主線就是圍繞“問題”展開的，即問題定向導學?個人未解問題?小組未解問題?共同解決問題?生成新的問題（增強興趣動力），創設隱含問題和適度復雜的真實情景，通過對信息的提取、整合與解讀，提煉與聚焦一個核心問題，避免問題設計碎片化，缺乏主干問題、框架問題、核心問題、高階思維問題，圍繞核心問題設計梯度合理的不同層次問題鏈條，形成一組子問題群。更多的是在課堂教學推進過程中的生成問題：個人未解問題、小組未解問題、師生待解問題等，這些問題由易到難、由淺入深，形成不同層次的表層問題（知識原理類問題）、淺層問題（理解分析類問題）、深層問題（拓展反思類問題），問題的設計要切入學生的“最近發展區”，讓學生“跳一跳能夠摘到桃子”。對于核心問題，學生力所能及的，教師應避之;學生力所難及的，教師應助之;學生力所不及的，教師應為之。基于核心素養的地理教學，特別重視情境的創設和問題的提出，以主題、情景、任務設計教學活動，將知識重新嵌入具體可感的情境中，引導學生進行探究、完成建構、實現遷移。“核心素養”不是直接由教師教出來的，而是在問題情境中借助問題解決的實踐培育起來的。

課堂不是教師表演的舞臺，而是學生學習、思考、探索的平臺。成功的課堂是有自主課堂活動的，其關鍵是要讓學生“學”起來、“動”起來，使其意識到“我的課堂我主宰”“我的成長我負責”。課堂教學改革研究重點已從以“教的活動”為基點轉向以“學的活動”為基點，從注重教學結果轉向注重教學過程，從知識要點的機械操練轉向知識原理的理解和運用。課堂教學以“學習活動的設計、展開與落實”為切入點和抓手，遵循“以生為本、以學為本”理念，充分調動學生學習的積極性，全面提升學生的參與狀態、情緒狀態、交流狀態、認知狀態。地理新課標重視地理實踐活動，把地理實踐看成是支持學生地理學科核心素養發展的重要手段。地理實踐力是地理核心素養之一，強化學生實踐，增強學習體驗，引導學生樂于行動、獨立思考、自主認知，促進學生主動、個性化學習。

中學地理“問題·建構”教學模式的另一條重要教學主線即“活動”主線是設境蘊含問題?學生自主學習?小組互助探究?師生質疑點撥?展示總結測評，“問題·建構”教學模式的應用給課堂教學注入了活力，讓學生由被動變為主動，把個人自學、小組交流、全班討論、教師指點等方式有機地結合起來，引導學生通過自主、合作、探究等學習方式在自然、社會等真實情境中開展豐富多樣的地理實踐活動，這是形成核心素養的有效渠道。

信息技術的發展和應用是地理教學改革的助推器，對改變學生學習方式和教師教學方式、幫助學生享有公平而有質量的地理教育具有重要作用。所以，地理新課標還強調深化信息技術應用。堅持與信息技術融合，包括信息技術與學科、學科教學、某種知識、方法策略等融合。發揮“技術”的優勢，讓學習環境和素材不受時空限制，打造現代學習時空。堅持與信息技術融合，有利于活躍課堂氣氛，促進深度學習，增大課堂教學信息量，提高教學效率，大數據思維推動關于反饋的研究，使教育正在逐步走向個性化，學業評價便捷化、個別輔導精準化。“問題·建構”教學模式雖沒有明確的有關信息技術應用方面的體現，但“問題·建構”教學模式的使用離不開信息技術的應用，無論是情境的創設、素材的選取、重難點的突破，還是要點的展示、思維的拓展、學情的反饋，都必須發揮信息技術的優勢，實現精準施教、因材施教。

2.深化課堂教學評價，促進核心素養養成

地理新課標指出，學生的思維表現可以從不同角度評價，其中之一是對思維結構的評價。對思維結構的評價可以參考基于“可觀察的學習成果結構”分類理論。該理論將學生學習結果表現出來的思維狀況分為無結構（思維混亂）、單點結構（只能涉及單一的要點或要素）、多點結構（可涉及多個要點或要素，但無法建立相互之間的關系）、關聯結構（能夠涉及多個要點或要素，而且能夠建立合理的聯系）和拓展抽象結構（能夠更進一步抽象認識或給出教師預想之外的答案）[1]五個層級，每個層級分別表征學生在學習結果上的不同認知水平和思維過程狀態。關注表現性評價也為新增評價方式，指明在演示過程、實驗與調查過程、科研項目完成過程中的評價，比較適合于評定學生應用知識、整合學科內容以及決策、交流、合作等能力，是一種適合評價學生核心素養發展的方法，評價最重要不是為了證明，而是為了及時改進和提高教學質量。

問題是思維的源泉和動力。“問題·建構”教學模式在創設問題情境，引導學生提煉出核心問題后，學生圍繞核心問題分解的一群不同層級子問題，通過個人自主學習、小組互助學習、師生共同探究等途徑去不斷解決這些動態生成的問題，從而建構不同層次的知識結構。新課標將地理核心素養水平劃分為四個層級，展現地理學習的進階過程，在“問題·建構”教學模式中，有效體現了基于SOLO理論的思維層級訓練進階，個人自主學習的第一次知識建構，學生通常掌握的只是一堆孤立 、零散的碎片化學科知識，思維結構表現為單點結構，相當于課標核心素養水平1;小組互助交流的第二次知識建構， 主要任務是通過小組討論互相啟發，提出并解決個人自主學習不懂的問題，幫助他人解決自主學習中存在的問題，共同解決小組生成問題，記錄小組未解問題，思維結構主要體現為多點結構，大致與水平2相當;師生共同探究的第三次知識建構，建立多維新型對話關系，強化從回答走向回應、從表達走向傾聽、從辯論走向對話、從競爭走向合作，通過展示交流，質疑點撥，澄清模糊認識，弄清疑難問題，理解問題的本質。三次知識建構的學習過程中，經歷了從量變到質變的過程，學生的認知得到進一步提高，促進思維質的躍遷，此為形成關聯結構環節，與水平3一般。核心素養并不見之于孤立的、碎片式的學科知識和技能的習得，而是見之于能否圍繞問題的解決，把握知識內在聯系，整合知識、重構知識體系，樹立學科思想、掌握學科方法，去應對來自真實生活情境的挑戰，這表現為拓展抽象結構，總結測評的建構知識網絡環節，推動學生進階核心素養水平4。“問題·建構”教學模式能有效體現“可觀察的學習成果結構”的思維結構分類評價理念，同時，它通過“活動主線”把學生的學習態度、協作意識、交流成效以及學生在探究學習中經歷的困難和問題直接暴露出來。因此，將學生在活動中的表現真實地記錄下來，“表現”強調的是將內在的東西表露、外顯、展示出來，讓別人能夠清晰具體地感受到，直觀形象地觀察到。因為衡量核心素養水平與衡量學業質量水平的重要依據，所判別對象是“行為”，所顯示水平是“表現”。課堂教學應以學生為主體，重視師生互動，教師基于真實情境創設問題，學生在問題導向引導下開展學習活動，教師捕捉課堂生成，智慧主導課堂，學生凸顯主體，發揮主觀能動性，在主動學習中掌握必備知識、鑄就關鍵能力、培育核心素養、形成正確的情感態度和價值觀 [5] 。

總而言之，“問題·建構”教學模式是筆者基于學科核心素養培育的新思路，審視現有的教學模式，結合自身教育教學實踐不斷改進提煉出來的，能較好地體現新課標教學實施建議的要求，以真實情境激發學習興趣，以問題驅動訓練思維能力，以過程關注凸顯學生主體，以總結測評滲透核心素養。改變課堂學習“唯知”傾向、學業測評“唯分”問題、課堂評價“唯我”現象，著力發展學生內隱的學科思維過程和外顯的學科行為表現，注重情景化教學，實現學習與社會生活相融合;注重層次化教學，滿足學生差異化、個性化的學習需求;注重問題化教學，強化學生的問題意識和培養探究能力;注重整合化教學，挖掘知識的橫縱向聯系，達成知識內化，做到情景真實化、能力層級化、思維外顯化、知識結構化，是培育學生核心素養的有益嘗試。

參考文獻：

[1] 中華人民共和國教育部.普通高中地理課程標準（2017年版）[M].北京： 人民教育出版社，2018.

[2] 胡繼中.中學地理“五個一 ”教學模式、實踐原則與教學案例[J].教育與教學研究，2016，30（12）：100-110.

[3] 胡繼中.中學地理“問題—建構”教學策略的核心內涵、理論基礎與實踐意義[J].地理教學，2019（11）：22-25+50.

[4] 胡繼中.基于中學地理“問題—建構”有效教學策略的課堂實踐與思考——以課標“運用地圖，歸納世界洋流的分布規律”教學為例[J].教育與教學研究，2014，28（10）：108-110.

[5]? 鄒邵林，林愛民.基于真實情境的問題導向教學淺析 [J].地理教育，2020（05）：50-51.