具身認知視域下的地理研學旅行設計

朱侃 王庭宇

摘 要：基于具身認知理論開展地理研學活動，能夠有效提升學生的地理核心素養。文章以廬山豐富的植物資源和多樣的土壤類型為背景，結合“植被與土壤”課例，從分析具身環境、確定探究主題、引導目標生成、組織經驗分享與反思評價四個方面設計了具身認知視域下的地理研學旅行案例，以期探索學生地理核心素養培養的有效路徑。

關鍵詞：具身認知理論;地理研學旅行;植被與土壤

2016年教育部等11個部門發布的《關于推行中小學生研學旅行的意見》中指出：研學旅行要成為推動素質教育的“新常態”，此后中國教育學會地理教學專業委員會也頒布了地理學科的研學旅行課程標準。部分條件允許的學校紛紛開展相關學科的研學活動。但在研學過程中，部分學生表現出漫不經心、自由散漫等錯誤態度，并未真正做到身心融合。研學旅行通過將研究性學習和旅行有機融合，重視學生在研學過程中的身心融合，這是具身認知的體現。因此，依據具身認知理論來進行方案設計，對學生學習方式的轉變、課程目標和學科核心素養的落實具有積極意義。

一、具身認知視域下地理研學旅行的內涵

具身認知是指通過身體與環境的持續互動，外界的物理刺激引發了學習者的身體感知，并經由感知、記憶、思維等認知過程引發大腦的心理反應，學習者對認知過程及其結果進行主動反思后，再通過身體產生特定行為作用于外界環境[1]。延伸到研學旅行領域中，即針對確定的主題或課題，在研學旅行過程中依托真實地理環境，對該主題或課題進行體驗與感悟，最終獲得知識與經驗，從而達到身心融合。基于研學的特征和課程資源，教師在臨行之前應先對具身學習環境進行分析，確定研學主題與目標。在研學過程中，教師應引導學生進行充分的感知體驗，不斷圍繞主題進行研討和探究，最后學生展示結論成果并進行經驗分享，促進知識的遷移運用和生成。

二、具身認知視域下地理研學旅行的設計思路

1.結合研學地特點，分析具身環境

具身環境由物理環境、社會文化環境、資源支持環境和情感心理環境四部分組成[2]。物理環境是研學旅行能夠順利實施的前提和保障，包括實踐時間、地點和實踐地基礎設施等;資源支持環境是學習者進行有意義學習的支架與橋梁，主要包括學習材料和互動媒介等;情感心理環境主要包括師生之間、生生之間的氛圍和交流對話等;社會文化環境包括學習者和教師的思維方式及認知模式等要素。教師要結合研學地特征對具身環境進行分析，為進一步確定探究主題做好鋪墊。

2.確定探究主題，設計研學目標

從具身認知的定義中可以發現其與新課標提出的四大核心素養中的地理實踐力緊密相連。《普通高中地理課程標準（2017年版）》中對“植物與土壤”一節的內容要求是：①通過野外觀察或運用土壤標本，說明土壤的主要形成因素;②通過野外觀察或運用圖像，識別主要植被，說明其與自然環境的關系。因此，這部分內容值得研學和探究，對于植被與土壤知識的學習，室內授課和野外研學都很有必要，自然界的實際植物群落組成和土壤分層情況復雜多變，學生在野外并不能很好地對書本上已經十分熟悉的植物類型、土壤剖面構造和成土因素進行判斷。組織學生進行研學，能夠把抽象的植物地理學和土壤地理學的理論知識與實際現象結合起來。廬山地區范圍雖然不大，但植物豐富，又由于山地隨海拔高度增加，水熱狀況發生變化，土壤也形成山地垂直帶譜。根據中國教育學會地理教學專業委員會研制的研學旅行課程標準，定位研學旅行以地理類和自然類課程為主，進而確定研學主題——“廬山的植被與土壤”及對應的研學目標。

3.注重身心參與，引導目標生成

具身認知觀認為個體的認知源自身體的物理屬性，以及處于特定情境之中的身體與情境互動的結果[3]。這里強調了具身認知中的身心參與。教師應當充分利用研學地的特點將所在地的自然環境與人文環境串聯，讓學生在實際中獲得感知，獲得在場體驗。學生在研學中要做到身體參與、體驗學習，這就要求教師在實踐操作環節進行正確的演示操作，同時在實際操作中要讓每一位學生都能夠動手做一做，達到身體力行。此外，教師也應當在開展相關活動時指導學生進行觀測記錄表格的填寫，從而加強活動的目的性，最終提高學習效率。

4.組織研學共享，重視反思評價

在各類探究活動結束以后，教師可以組織學生分組進行研學旅行總結匯報展示，匯報不需要拘泥于形式和內容上的統一，各組觀點明朗、思路清晰即可[4]，以期達到學生之間經驗共享的目的。對學生的評價要客觀、科學、合理，既關注結果又注重過程，評價方式可采用教師評價和學生自評、互評相結合的方式，從多方面對學生此次研學旅行效果進行綜合評價[5]，從而在總結匯報中達到經驗共享的目的。同時，教師也要引導學生重視及時反思，學生可以對自己在活動中的表現進行自評，促進自我內省，并對本次活動中自己的表現有一個全面認識，對不足之處進行自我完善，從而促進自身的全面發展。

三、“廬山的植被與土壤”研學旅行案例設計

研學思路、內容設計如表1所示。

地理實踐力作為地理學科核心素養之一，在中學地理教學中卻并未引起一些教師的重視，中學生普遍較少在真實情景中進行知識學習。地理研學旅行的常態化是近年來各類中學在提高學生地理實踐力方面邁出的重要一步[6]。研學旅行絕不是將課堂從室內搬向室外或是組織學生游山玩水，教師要關注研學中的知識滲透和目標生成，將科學性、嚴謹性、趣味性和體驗性在研學中融為一體。基于具身認知理論的指導讓學生在研學中做到身心融合，從而有效地提升學生的意志品質和行動能力，實現地理核心素養的落地。

參考文獻：

[1] 梁美盈，周玉琴.基于具身學習視角的研學旅行設計研究——以“走讀長江水，品悟三峽情”為例[J].地理教學，2020（01）：56-60.

[2] 李志河，李鵬媛，周娜娜，等.具身認知學習環境設計：特征、要素、應用及發展趨勢[J].遠程教育雜志，2018，36（05）：81-89.

[3] 殷明，劉電芝.身心融合學習：具身認知及其教育意蘊[J].課程·教材·教法，2015，35（07）：57-65.

[4] 陶然，李俊峰.主題探究式地理研學旅行設計——以“山地的形成”為例[J].地理教育，2019（07）：54-56.

[5] 李凡，帥紅.東洞庭湖區域研學旅行活動設計[J].地理教育，2020（03）：55-57.

[6] 方晴雯.主題式地理研學旅行方案設計[J].地理教育，2019（02）：55-59.