搭建習作支架，提升小學生習作能力

楊雯斐

閱讀與習作是語文教學的“重頭戲”，尤其是習作教學，對于培養學生的書面表達能力，鍛煉學生的自我表達能力以及與他人的溝通能力具有重要作用。但不少學生對習作存在畏難情緒。維果茨基的最近發展區理論告訴我們，給學生提供學習支架，可以有效幫助學生提高學習效率。

小學高年級是習作練習的重要階段，在習作教學中，教師應通過多種方式，搭建習作支架，指導學生調取生活記憶，聯系生活體驗，不斷激發學生習作興趣，指導學生運用積累的知識與方法進行表達，提高習作能力。近兩年來，筆者基于課堂實際操作，總結出以下幾種支架式習作教學策略。

一、搭建情感支架，讓習作有感可發

在習作教學中，教師經常強調要寫出真情實感，不能夸大其詞，所以教師有責任引導學生學會如何捕捉、記錄生活中的真實。在教學中，教師可以適當地給予學生一個“刺激”，給學生創造寫作素材。

比如，《卜算子·詠梅》是統編版四年級下冊第一單元“日積月累”的學習內容，在教學時，不妨來一段“習作小插曲”。教師故意設置一項高難度任務：“請同學們在兩分鐘的時間內將陸游的《卜算子·詠梅》背出來?！贝藭r，學生的表情反映了他們的內心活動。教師可以抓住這一契機，指導學生把真實的想法寫下來，但要求學生以同學們的表情和自己的內心活動為重點進行描寫。教師不要要求學生寫出很多字來，少則一兩句，多則三四句就行，這樣才能真實地反映學生在那一瞬間的表情和內心活動。于是，有的學生這樣寫道：

生1：這首詞不要說兩分鐘，給我十分鐘我都背不下來！

生2：這首詞字數不少，怎么可能在兩分鐘的時間內背下來？老師你不是在開玩笑吧？天??！

生3：我看到同桌目瞪口呆，臉上寫著大大的“不可能”三個字！

生4：我看到黃同學皺起了眉頭，好像在思考用什么方法可以快速背下來。

句子雖短，卻很寫實，每個學生寫出來的句子都不一樣。經過幾次嘗試后，學生便習以為常，不再那么害怕突如其來的“幾句話作文”了。

二、搭建詞匯支架，讓習作有詞可用

看圖寫故事是貫穿整個小學階段的作文類型。中低年級的看圖寫故事，側重于將圖中畫面描述清楚;高年級的看圖寫故事，應該在描述畫面內容、錘煉語言的基礎上，增加自己的所思所想。但實際上，在高年級看圖寫故事的習作練習中，很多學生對畫面的描述較隨意，詞句沒有經過斟酌，也缺乏在習作中表達自己所思所想的意識。有的教師往往會在習作課上為學生提供可使用的好詞佳句，這樣固然有好處，可以給詞匯積累并不充足的學生提供表達需要，但也在一定程度上限制了學生的詞匯表達。另外，教師直接提供詞匯，學生就會懶于思考，甚至濫用。筆者認為，更好的辦法是，基于一定的描寫對象，模仿教材中的氣泡圖進行聯想，讓學生盡可能多地想出描述詞。

高年級學生普遍喜歡在習作內容或是情節上動腦筋，卻不喜歡進行人物描寫。筆者就運用了氣泡圖聯想的方法，搭建詞匯支架，幫助學生降低人物描寫的難度。例如，在執教漫畫作文《這木頭里一定有蟲》時，筆者先引導學生用一句話將漫畫的內容描述出來，并呈現在課件上：在茂密的森林里，有一個男子在砍樹。接著利用氣泡圖，引導學生思考漫畫中砍樹人的動作。筆者先在中心圓圈寫上“動作”這兩個字，然后在周邊的圓圈寫上學生想出來的動作詞。此時，學生的第一反應都是“砍”這一動詞，筆者追問：“能不能快速想出幾個更能表示力度大的詞語？”于是，一個接一個的動詞從學生口中蹦出：揮舞、掄、抓、舉、抄……教師可將這些詞語一一板書于圓圈內。用同樣的方式，還可以將砍樹人的神態、外貌、心理，以及啄木鳥的內心獨白寫出來。詞語生成之后，便可以指導學生組詞成句，然后加以整理，從動作、外貌、心理等方面進行句群組合，完成對漫畫中人物的描寫。當然，在這一過程中，教師還需對學生想出的詞語進行甄別，引導學生主動篩選、組織語言，從而完成人物的刻畫。

三、搭建素材支架，讓習作有事可寫

學生面對作文常常苦于無事可寫，其實，生活中的趣事很多，但學生卻沒有注意觀察和積累。教師應引導學生從生活中提取習作素材，在課堂上創設情境，為學生搭建素材支架，讓學生走入情境中，從而生成一次次的小習作。比如，在某一年的國慶節后，班級里討論節日里的所見所聞，筆者也與學生分享了出游見聞，并向學生展示了在景區拍攝的照片：在山腰的景區出口，游客隊伍排成長龍，有人圖方便而插隊，無視其他游客的存在……筆者讓學生暢談對此照片的看法。為了讓學生將口頭表述轉化為書面語言，筆者為學生提供了兩段作文開頭。學生根據作文開頭和創設的情境，便能夠將自己的所感表述出來。因為這題材源于生活，甚至是學生的親身經歷，所以學生便有話可說。習作來源于生活，這是每個語文教師都應該具備的意識，在教學中也應向學生傳遞這樣的觀念。

四、搭建結構支架，讓作文有序可依

平時寫作文，不少學生想寫寫不出來，教師可以幫助學生搭建習作的結構支架，即基于一定的故事情節，讓學生對下文進行有依據的預測。例如，筆者利用高年級繪本《味兒》對學生進行預測訓練。

雷蒙非常喜歡畫畫，可是卻被哥哥利昂嘲笑，雷蒙心灰意冷。后來，雷蒙意外發現，在妹妹瑪瑞索房間的墻上，貼滿了被他揉皺的畫。

講到這里，筆者停下來請學生猜一猜：為什么被哥哥嘲笑的畫卻被妹妹貼在了房間？大部分學生猜測：因為妹妹不想讓哥哥雷蒙傷心。于是筆者接著往下講。

妹妹告訴他，他的畫很有“味兒”。雷蒙這才明白，繪畫要追求的不是“形似”，而是“味道”。

講到這里，學生發現自己猜錯了，妹妹是因為喜歡這些畫，覺得畫很有“味道”，所以把畫貼滿了墻壁。接下來，是對畫的“味道”進行猜測。

筆者先在課件上出示雷蒙的畫，學生依據圖畫內容都能猜測出“味道”。筆者接著引導學生：“這樣有‘味兒的畫還可能對雷蒙產生什么影響？”對下文情節的猜測，學生的想法各有不同。此猜測的目的在于讓學生能夠根據故事支架預測情節的發展，這也是訓練學生整合能力的方式。這樣的閱讀已經不是簡單的閱讀，而是一個“閱讀—猜想—思考—提升”的過程。

總之，要想提升學生的習作能力，習作支架搭建是一種行之有效的策略。在習作教學中，對學生而言，教師是一個引路人。因此，教師要不斷創設新情境、創造新契機，要不斷探索更有效的習作教學策略，從而增強學生的習作興趣，提高學生的習作水平。