基于學(xué)科交叉的轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)教學(xué)模式探討
----病理生理學(xué)為例

李 青，代亞非，米友軍，李 娟，王晶宇，陳新年,雒 彧

(蘭州大學(xué)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)院,甘肅 蘭州 730000)

在Choi提出從實(shí)驗(yàn)室到臨床(Bench to Bedside)[1]的基礎(chǔ)上，1996年Geraghty和Zerhouni提出并定義了轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)這一概念[2-4]。轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)概念的提出不僅對(duì)醫(yī)學(xué)的發(fā)展發(fā)揮了重要的推動(dòng)作用[5]，而且對(duì)醫(yī)學(xué)教育理念的更新發(fā)揮了啟示作用。尤其2019-nCoV肺炎疫情的全球流行，更是警示轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)的教學(xué)應(yīng)用勢(shì)在必行。

病理生理學(xué)教學(xué)在傳統(tǒng)的教學(xué)模式下，以教師、教材、課堂為中心，理論課多采用大班授課的灌輸式教學(xué)方法，學(xué)科間交叉滲透不足，學(xué)生不能形成序貫思維，知識(shí)的轉(zhuǎn)化應(yīng)用受限，科研思維的培養(yǎng)更無(wú)從談起。再者病理生理學(xué)課程開(kāi)設(shè)在二年級(jí)或三年級(jí)，學(xué)生臨床見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)不多，實(shí)踐少，某些知識(shí)點(diǎn)理論性強(qiáng)、抽象，導(dǎo)致難以理解、記憶性學(xué)習(xí)以應(yīng)付考試，嚴(yán)重影響學(xué)習(xí)興趣。盡管近年有PBL[6]、CBL[7]、混合式、“翻轉(zhuǎn)課堂”[8]等應(yīng)用于病理生理學(xué)教學(xué)中，對(duì)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)性、教學(xué)效果有改善[9-10]，但科研創(chuàng)新不足，且沒(méi)有形成理論體系的教學(xué)模式。在近幾年的教學(xué)中，我們從病理生理學(xué)的特點(diǎn)(基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)的橋梁)出發(fā)，不斷轉(zhuǎn)變教學(xué)思想，以臨床科研為目標(biāo)，逐步形成以轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)理念為指導(dǎo)，加強(qiáng)學(xué)科間交叉滲透的教學(xué)模式。

圖1 基于學(xué)科交叉的轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)教學(xué)模式(病理生理學(xué)為例)示意圖

1 轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)為病理生理學(xué)教學(xué)提供理論依據(jù)

轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)涉及所有基礎(chǔ)及臨床醫(yī)學(xué)學(xué)科，是科學(xué)研究與臨床應(yīng)用的橋梁，將投資大、耗時(shí)長(zhǎng)的實(shí)驗(yàn)室成果為臨床所用，同時(shí)將臨床現(xiàn)實(shí)出現(xiàn)的問(wèn)題提交于基礎(chǔ)研究，使兩者更好地互相服務(wù)，加快醫(yī)學(xué)進(jìn)步[11]。病理生理學(xué)是基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)的橋梁，將基礎(chǔ)課程中繁雜、甚至抽象、理論性強(qiáng)的知識(shí)點(diǎn)用于臨床各學(xué)科，同時(shí)通過(guò)實(shí)驗(yàn)、實(shí)習(xí)等將臨床學(xué)科中的疾病癥狀體征、診療手段從基礎(chǔ)學(xué)科中尋到機(jī)理所在，深刻理解疾病，進(jìn)一步在臨床實(shí)踐中超越完善課本內(nèi)容。因此，轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)與病理生理學(xué)具有相同的本質(zhì)，不僅具有基礎(chǔ)理論、實(shí)驗(yàn)或研究、臨床應(yīng)用的橋梁性，還都具有跨學(xué)科性。據(jù)此，病理生理學(xué)教學(xué)模式的建立以轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)為指導(dǎo)，促進(jìn)學(xué)科交叉為導(dǎo)向具有其必然性與現(xiàn)實(shí)性，見(jiàn)圖1 理論依據(jù)。

1.1 轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)整合醫(yī)學(xué)與人文學(xué)科，研究與應(yīng)用雙向轉(zhuǎn)化，健康為目標(biāo)

轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)的基本內(nèi)容是將基礎(chǔ)科學(xué)研究成果和臨床應(yīng)用相結(jié)合，改變基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)以及藥物研發(fā)之間脫節(jié)的現(xiàn)狀，為實(shí)驗(yàn)室與病房之間建立起一條快速通道，將基礎(chǔ)研究獲得的新知識(shí)和新成果直接轉(zhuǎn)化成疾病預(yù)防、診斷、治療及預(yù)后判斷的新方法或新產(chǎn)品，再?gòu)呐R床實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)的新問(wèn)題，提煉成為基礎(chǔ)研究的新課題，在美國(guó)已被正式列入NIH的研究路線(xiàn)圖中[4]，成為現(xiàn)在和將來(lái)醫(yī)學(xué)研究、發(fā)展的新潮流。轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)除了需要整合基礎(chǔ)科學(xué)作為學(xué)術(shù)支持外，還需要整合社會(huì)科學(xué)、政治科學(xué)及經(jīng)濟(jì)學(xué)等，制定出符合現(xiàn)實(shí)社會(huì)需求的合理政策、制度，并尋求到在取得同等臨床療效的前提下最經(jīng)濟(jì)的診斷和治療手段, 從而優(yōu)化醫(yī)護(hù)及預(yù)防措施，服務(wù)于人類(lèi)健康[12]，縮小基礎(chǔ)科學(xué)研究與臨床實(shí)踐之間的差距，致力于改善人類(lèi)健康[13]。

1.2 病理生理學(xué)綜合各醫(yī)學(xué)學(xué)科，基礎(chǔ)與臨床雙向貫通，預(yù)防診療為目標(biāo)

病理生理學(xué)是從機(jī)體功能代謝的角度，以患病機(jī)體為研究對(duì)象，研究疾病的發(fā)生發(fā)展機(jī)制的學(xué)科。既是一門(mén)與基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)多學(xué)科密切相關(guān)的綜合學(xué)科，又是一門(mén)與臨床醫(yī)學(xué)各學(xué)科密切相關(guān)的橋梁課程。它的發(fā)展歷史是同人類(lèi)對(duì)疾病本質(zhì)的認(rèn)識(shí)過(guò)程密切聯(lián)系的，是隨著整個(gè)醫(yī)學(xué)實(shí)踐的需要逐漸發(fā)展起來(lái)的。因此，病理生理學(xué)是基于基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)等各學(xué)科交叉融合而形成，又通過(guò)病理過(guò)程及系統(tǒng)整合臨床各科疾病機(jī)制，指導(dǎo)疾病的預(yù)防及診療。

1.3 轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)指導(dǎo)病理生理學(xué)教學(xué)，實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)研究與臨床應(yīng)用融合，形成轉(zhuǎn)化病理生理學(xué)

醫(yī)學(xué)生在前期基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程的學(xué)習(xí)中，已經(jīng)具備了一些醫(yī)學(xué)理論知識(shí)，通過(guò)教師指導(dǎo)或自行查閱科學(xué)研究提供的新知識(shí)，能夠指導(dǎo)學(xué)生從基礎(chǔ)理論中找到研究思路，針對(duì)性解決臨床問(wèn)題；學(xué)生對(duì)于研究轉(zhuǎn)化形成的新產(chǎn)品應(yīng)用于臨床的了解，指導(dǎo)學(xué)生循證臨床的不足與需求，從可行的視角提出新的臨床課題，在基礎(chǔ)學(xué)科中找到理論支持，見(jiàn)圖1 理論依據(jù)。

2 教學(xué)策略

我國(guó)大部分醫(yī)學(xué)院校本科師生比低，理論授課班學(xué)生人數(shù)至少48～75人。授課形式單一，基礎(chǔ)聯(lián)系臨床、科研聯(lián)系應(yīng)用不夠，學(xué)生開(kāi)放性思維、解決問(wèn)題的能力以及應(yīng)用知識(shí)能力的培養(yǎng)亟待改善。鑒于此，我團(tuán)隊(duì)經(jīng)多年實(shí)踐，形成轉(zhuǎn)化病理生理學(xué)教學(xué)模式，見(jiàn)圖1教學(xué)策略。

2.1 理論教學(xué)改革，加強(qiáng)與基礎(chǔ)學(xué)科間的交叉滲透，促進(jìn)基礎(chǔ)向臨床的轉(zhuǎn)化

病理生理學(xué)與基礎(chǔ)各學(xué)科間聯(lián)系緊密。理論教學(xué)改革經(jīng)典PBL(Problem-based Learning)流程，以小組討論為主要形式，小組集體評(píng)分為主要評(píng)價(jià)方式，不但使PBL應(yīng)用于臨床病例學(xué)習(xí)，而且也用于基礎(chǔ)知識(shí)、科研案例的學(xué)習(xí)，尤其是采用大班PBL教學(xué)。回顧并尋找基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程的相關(guān)知識(shí)點(diǎn)，加強(qiáng)病理生理學(xué)與其他基礎(chǔ)學(xué)科間的交叉滲透，并通過(guò)網(wǎng)絡(luò)、書(shū)籍等工具尋找臨床相關(guān)知識(shí)點(diǎn)及科研案例，將各基礎(chǔ)學(xué)科知識(shí)點(diǎn)與臨床現(xiàn)象緊密相扣，以達(dá)成基礎(chǔ)向臨床轉(zhuǎn)化的教學(xué)目標(biāo)，見(jiàn)圖1教學(xué)策略。教學(xué)流程如下：

將學(xué)生隨機(jī)分成6～8人1組，以2學(xué)時(shí)為單位，分課前、課堂、再課堂三個(gè)階段。課前，教師布置到“節(jié)”的內(nèi)容，節(jié)以下的知識(shí)點(diǎn)不布置，要求：①各組找出重要知識(shí)點(diǎn)，圍繞知識(shí)點(diǎn)提出4～6個(gè)問(wèn)題。問(wèn)題數(shù)量比是：已學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)、現(xiàn)學(xué)病理生理學(xué)知識(shí)、將學(xué)臨床知識(shí)、相關(guān)科研呈1∶2∶1∶1。②查閱各種資料，經(jīng)討論、互助后解決問(wèn)題。課堂，各組將提出的問(wèn)題課前1天微信給教師，教師就每組提出的問(wèn)題，分析是否抓住關(guān)鍵，準(zhǔn)備好措施，以便課堂引導(dǎo)。課堂，隨機(jī)選1組，再隨機(jī)選其中1人主講其組的1個(gè)問(wèn)題，本組成員補(bǔ)充，其評(píng)分是本組每位學(xué)生的成績(jī)(此評(píng)價(jià)方式有利于組內(nèi)成員充分交流合作)；其他組學(xué)生提出問(wèn)題或異議，作為個(gè)人評(píng)分(此評(píng)價(jià)方式有利于提高個(gè)人積極性)；隨機(jī)再選組及該組的學(xué)生，包括已經(jīng)講過(guò)的組，主講其組提出的1個(gè)問(wèn)題(此方式有利于每組每位成員都充分理解每一個(gè)問(wèn)題)；以此類(lèi)推。此隨機(jī)方案鼓勵(lì)互通有無(wú)、充分交流，建立個(gè)人與集體發(fā)展一致性的意識(shí)。至少留出10分鐘教師總結(jié)，教師從表達(dá)溝通、問(wèn)題分析與推理、知識(shí)信息管理、學(xué)習(xí)意愿和態(tài)度以及團(tuán)隊(duì)合作五方面的表現(xiàn)評(píng)價(jià)，記錄在冊(cè)。并布置作業(yè)：各組搜尋與本次內(nèi)容相關(guān)的科研及臨床案例，課后討論，再課堂時(shí)進(jìn)行科研思路、方法分析，并進(jìn)入下述的病例教學(xué)。

2.2 病例教學(xué)改革，加強(qiáng)與臨床學(xué)科間的交叉滲透，促進(jìn)臨床向基礎(chǔ)的轉(zhuǎn)化

為了建立學(xué)生的逆向思維，即從臨床現(xiàn)象到疾病的機(jī)制，解決理論與臨床實(shí)際脫節(jié)，我們開(kāi)展病例教學(xué)改革，使知識(shí)點(diǎn)具體化，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，見(jiàn)圖1教學(xué)策略。

2.2.1 病例討論

理論知識(shí)學(xué)習(xí)結(jié)束后，再課堂時(shí)，教師課前提供病例，并要求學(xué)生以組為單位自行準(zhǔn)備一個(gè)相關(guān)病例及分析，課堂教師應(yīng)用撲克絕對(duì)隨機(jī)挑選學(xué)生代表組展示，引導(dǎo)學(xué)生從臨床各個(gè)學(xué)科的視角全面分析臨床現(xiàn)象，并在當(dāng)前學(xué)習(xí)的理論知識(shí)中找到契合點(diǎn)，掌握臨床癥狀體征的機(jī)制所在。

2.2.2 病例為線(xiàn)索的課堂講授

每章內(nèi)容首先以情景再現(xiàn)的方式引入病例，教學(xué)過(guò)程中插入拆解的與理論相關(guān)的病例內(nèi)容引導(dǎo)學(xué)生分析，教學(xué)結(jié)束時(shí)系統(tǒng)總結(jié)病例，將病例作為線(xiàn)索貫穿教學(xué)整個(gè)章節(jié)，關(guān)鍵知識(shí)點(diǎn)詳細(xì)解析。要求教師拆解病例以病因?qū)W、發(fā)病學(xué)、發(fā)展、轉(zhuǎn)歸及防治五個(gè)環(huán)節(jié)為原則，使乏味抽象的理論文字轉(zhuǎn)化為生動(dòng)具體的病例。

通過(guò)不同形式的病例教學(xué)，加強(qiáng)了內(nèi)、外、婦、兒等臨床學(xué)科間的交叉滲透，使學(xué)生能依托基礎(chǔ)學(xué)科知識(shí)，將臨床現(xiàn)象在病理生理學(xué)科中找到理論支撐，培養(yǎng)學(xué)生臨床思維，促進(jìn)臨床向基礎(chǔ)的轉(zhuǎn)化。

2.3 科研實(shí)踐教學(xué)改革，加強(qiáng)轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)與病理生理學(xué)的交叉滲透，促進(jìn)科學(xué)發(fā)現(xiàn)與實(shí)踐探索的相互轉(zhuǎn)化

轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)不僅需要學(xué)生具有基礎(chǔ)科研能力，還需臨床實(shí)踐能力。上述的理論教學(xué)、病例教學(xué)設(shè)置，圍繞培養(yǎng)此兩項(xiàng)能力而展開(kāi)。傳統(tǒng)的教育模式下，病理生理學(xué)往往是二年級(jí)、三年級(jí)開(kāi)課，學(xué)生僅僅見(jiàn)習(xí)，還沒(méi)有大量接觸臨床課程及全面實(shí)習(xí)，此時(shí)學(xué)生對(duì)臨床學(xué)科更多地停留在理論層面，甚至知之甚少。為了提高學(xué)生對(duì)理論的深入理解及實(shí)踐能力，開(kāi)展了將科研融入實(shí)踐教學(xué)的改革，見(jiàn)圖1理論依據(jù)、教學(xué)策略。

2.3.1 科研文獻(xiàn)學(xué)習(xí)

每章課前，教師提供參考資料或網(wǎng)址、或特定關(guān)鍵詞，布置學(xué)生查閱文獻(xiàn)、了解相關(guān)知識(shí)點(diǎn)研究動(dòng)態(tài)。課堂上依托已有基礎(chǔ)理論，引導(dǎo)學(xué)生針對(duì)現(xiàn)學(xué)知識(shí)提出疑問(wèn)并找到思路、找到問(wèn)題答案。并通過(guò)當(dāng)前研究轉(zhuǎn)化的新產(chǎn)品、新方法，引導(dǎo)學(xué)生針對(duì)現(xiàn)有臨床不足與問(wèn)題找到臨床課題，如《缺氧》理論學(xué)習(xí)時(shí)，以新冠機(jī)制為關(guān)鍵詞，查閱研究動(dòng)態(tài)，對(duì)新冠導(dǎo)致缺氧的病因?qū)W、發(fā)病學(xué)、發(fā)展、轉(zhuǎn)歸及防治進(jìn)行梳理。通過(guò)該教學(xué)活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生在理論上解決疑問(wèn)，理解臨床現(xiàn)象(癥狀體征)及診療機(jī)制，并理解科研需解決的關(guān)鍵問(wèn)題及解決方案。

2.3.2 設(shè)計(jì)性實(shí)驗(yàn)

在實(shí)驗(yàn)教學(xué)中減少了基礎(chǔ)性、驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)的比例，增加培養(yǎng)科研創(chuàng)新能力的綜合設(shè)計(jì)性實(shí)驗(yàn)。例如在《缺氧》實(shí)驗(yàn)中綜合了治療環(huán)節(jié)，課前要求學(xué)生以小組為單位，通過(guò)文獻(xiàn)查閱和小組討論設(shè)計(jì)出《缺氧及治療》的實(shí)驗(yàn)方案，包括實(shí)驗(yàn)材料、實(shí)驗(yàn)步驟、觀察指標(biāo)，尤其是治療方案要求學(xué)生根據(jù)所學(xué)藥理知識(shí)及文獻(xiàn)自行設(shè)計(jì)。課堂上缺氧動(dòng)物模型的復(fù)制依據(jù)教材展開(kāi)，觀察各項(xiàng)指標(biāo)(包括小組自行設(shè)計(jì)的指標(biāo))，并聯(lián)系所學(xué)的生理、病理生理學(xué)等理論知識(shí)分析指標(biāo)變化的機(jī)制；同時(shí)應(yīng)用學(xué)生自行設(shè)計(jì)的解救方案，觀察救治效果及指標(biāo)，并分析解救機(jī)制。課后實(shí)驗(yàn)報(bào)告書(shū)寫(xiě)增加了聯(lián)系臨床病例(如新冠肺炎)討論臨床缺氧患者可能采用的救治措施，以及自行設(shè)計(jì)的實(shí)驗(yàn)與實(shí)驗(yàn)指導(dǎo)不同之處的利弊、原理。

通過(guò)實(shí)踐教學(xué)改革，將現(xiàn)學(xué)知識(shí)進(jìn)行對(duì)比，促進(jìn)學(xué)生以批判性思維探討可能需要完善的知識(shí)點(diǎn)，找出實(shí)驗(yàn)各個(gè)環(huán)節(jié)中的不足。不僅促進(jìn)了學(xué)科內(nèi)容之間的融會(huì)貫通，理論知識(shí)的理解鞏固，而且將實(shí)驗(yàn)內(nèi)容聯(lián)系到科研和臨床中，有利于學(xué)生理論聯(lián)系實(shí)踐，培養(yǎng)學(xué)生的應(yīng)用和創(chuàng)新能力。

2.3.3 學(xué)生助教制度

由于融入了轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)的內(nèi)容，致使文獻(xiàn)資料查閱、理解，學(xué)生討論時(shí)間增多，教師不一定有充足的時(shí)間與精力，因此引入了高年級(jí)學(xué)生助教制。對(duì)上一學(xué)年修過(guò)病理生理學(xué)課程的學(xué)生通過(guò)自愿申請(qǐng)、選拔、培訓(xùn)后，聘為助教，召集引導(dǎo)本級(jí)學(xué)生開(kāi)展理論、病例、實(shí)驗(yàn)課前、后討論；與教師隨時(shí)交流召集、引導(dǎo)、評(píng)價(jià)、鼓勵(lì)策略。此制度不但給不同年級(jí)學(xué)生的交流提供了平臺(tái)，又培養(yǎng)了學(xué)生組織協(xié)調(diào)能力。

3 培養(yǎng)目標(biāo)

3.1 基礎(chǔ)研究與臨床應(yīng)用貫通思維的培養(yǎng)

通過(guò)理論教學(xué)結(jié)合病例教學(xué)、科研學(xué)習(xí)結(jié)合設(shè)計(jì)性實(shí)驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生提出與病理生理學(xué)知識(shí)點(diǎn)相關(guān)問(wèn)題，研究解決問(wèn)題的理論依據(jù)，以及研究前沿，培養(yǎng)科研思維；真實(shí)病例的反復(fù)接觸及動(dòng)物實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)、驗(yàn)證，促進(jìn)對(duì)疾病現(xiàn)象及機(jī)制深入理解，以培養(yǎng)臨床判斷力；經(jīng)同一知識(shí)點(diǎn)在基礎(chǔ)與臨床學(xué)科的不斷切入，培養(yǎng)學(xué)生在基礎(chǔ)學(xué)科、科學(xué)研究、臨床學(xué)科間的貫通思維，助力早科研、早臨床，見(jiàn)圖1培養(yǎng)目標(biāo)。

3.2 全方位的能力培養(yǎng)

在教學(xué)活動(dòng)中，采用多樣化的教學(xué)形式：?jiǎn)栴}教學(xué)、病例教學(xué)、研究文獻(xiàn)學(xué)習(xí)、設(shè)計(jì)性實(shí)驗(yàn)、教師引導(dǎo)、學(xué)生助教、同學(xué)互助，以及全面的評(píng)價(jià)體系：個(gè)性評(píng)價(jià)結(jié)合整體評(píng)價(jià)、過(guò)程性評(píng)價(jià)結(jié)合總結(jié)性評(píng)價(jià)。不但有利于信息管理能力的培養(yǎng)，更有利于表達(dá)溝通、團(tuán)結(jié)合作、組織協(xié)調(diào)能力培養(yǎng)，從而實(shí)現(xiàn)全方位能力培養(yǎng)的目標(biāo)，見(jiàn)圖1培養(yǎng)目標(biāo)。

4 教學(xué)效果

實(shí)施本教學(xué)模式后，近兩級(jí)臨床醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)學(xué)生(2016級(jí)、2017級(jí))較之前兩級(jí)(2013級(jí)、2014級(jí))學(xué)生上課注意力集中，課堂氣氛活躍，提出的問(wèn)題涉及基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識(shí)外，涉及診斷學(xué)和臨床學(xué)科的知識(shí)增多；實(shí)驗(yàn)課參與度高，難度最高的《急性動(dòng)物操作訓(xùn)練》成功率由50%～83%提高到67%～100%。學(xué)生理論、實(shí)驗(yàn)課平均成績(jī)提高；學(xué)生通過(guò)教學(xué)評(píng)價(jià)體系對(duì)教師評(píng)價(jià)平均分值提高(表1)。

表1 近兩級(jí)學(xué)生分別與前兩級(jí)學(xué)生成績(jī)及對(duì)教師評(píng)價(jià)比較

5 總結(jié)

轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)與病理生理學(xué)都有基于多學(xué)科發(fā)揮橋梁作用的特點(diǎn)，連接基礎(chǔ)研究與臨床應(yīng)用，因此轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)指導(dǎo)病理生理學(xué)的教學(xué)目標(biāo)和流程，實(shí)現(xiàn)多學(xué)科深度融合是順理成章的。

本教學(xué)策略基本教學(xué)流程包括三個(gè)階段：首先，從理論切入，分別延展到臨床病例、科研案例；其次，通過(guò)搜集分析臨床病例、科研案例逆向回顧理論知識(shí)；最后，應(yīng)用驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)對(duì)臨床病例及相應(yīng)理論予以模擬、應(yīng)用設(shè)計(jì)性實(shí)驗(yàn)對(duì)科研案例及相應(yīng)理論予以研究，以達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生貫通思維、臨床思維，尤其是開(kāi)放性科研思維的教學(xué)目標(biāo)。

本教學(xué)策略采用的主要方式是：全程應(yīng)用學(xué)生展示結(jié)合教師講授，以發(fā)現(xiàn)學(xué)生問(wèn)題所在及發(fā)揮傳統(tǒng)講授優(yōu)勢(shì)為目的。學(xué)生展示建立在組討論、資料查閱、學(xué)生助教課下指導(dǎo)、教師課堂引導(dǎo)的基礎(chǔ)上，以培養(yǎng)學(xué)生的資料搜集、分析整理能力。

學(xué)生展示選組選成員及評(píng)價(jià)體系采用絕對(duì)隨機(jī)、小組集體評(píng)分原則，以達(dá)到組內(nèi)深度探討分析的目的，培養(yǎng)學(xué)生交流表達(dá)、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力。

通過(guò)近兩級(jí)的學(xué)生全面實(shí)施應(yīng)用，顯示理論、實(shí)驗(yàn)成績(jī)均顯著提高，學(xué)生對(duì)教師的測(cè)評(píng)也明顯提升，提示該教學(xué)模式有利于學(xué)生早臨床、早科研，實(shí)現(xiàn)學(xué)術(shù)、能力共培養(yǎng)的目標(biāo)，促進(jìn)醫(yī)學(xué)教育創(chuàng)新發(fā)展。

6 建議

大部分醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)課程，尤其是二年級(jí)、三年級(jí)開(kāi)設(shè)的課程都有與病理生理學(xué)類(lèi)似的特點(diǎn)，均可根據(jù)本教學(xué)策略微調(diào)應(yīng)用，形成學(xué)科特點(diǎn)的轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)教學(xué)模式。

本教學(xué)模式因涉及課前文獻(xiàn)搜集，理論與實(shí)驗(yàn)課前、后討論，對(duì)教師及學(xué)生的時(shí)間要求較多，可減少傳統(tǒng)課時(shí)，增加討論課時(shí)以提高討論效率。