以美學視域為切入點分析高中小說閱讀教學

◎ 趙衛娟

如今隨著教育體制的不斷改革，很多語文教師都以美學視域為切入點，帶領學生分析高中語文課本中的小說內容。經過調查發現，“接受美學”這一觀點最早是由國外一位著名的文學教授提出的。他認為，當讀者在閱讀一本作品時，應當先從接受作品中的美學觀點開始，通過這樣的方式讀者就能夠在閱讀的過程中創造自身的審美經驗。因此，在高中語文小說閱讀教學過程中，教師應當使用這一理論進行輔助教學，從而提升教學效率。

一、目前高中語文小說閱讀教學的現狀分析

1.教師方面

在以往的小說閱讀教學過程中，很多語文教師只是按照以下流程來帶領學生欣賞小說：其一，熟悉作者的創作背景；其二，對小說中的每一段落內容進行概括分析；其三，對小說中每一人物形象的性格特點進行分析；其四，闡述作者寫小說的思想與內涵；其五，對文本中的藝術特點進行分析。經過調查發現，在傳統的教學過程中，教師一直作為課堂的主體，將教學內容機械地灌輸至學生的腦海中，這樣的教學方式沒有使學生欣賞到作品背后的美學觀點，也無法培養學生的語境分析能力。

2.學生方面

實際上，目前大多數高中學生都不具備小說的藝術鑒賞能力，因此，其在閱讀語文教材中的小說內容時，無法真正理解人物背后的心理活動。若想對一部小說進行鑒賞，不僅需要有豐富的人生經驗，還需要具備足夠的理解能力，顯然高中生在這兩個方面都有所欠缺。

二、以美學視域為切入點的高中語文小說閱讀教學實踐

1.縮小美學差距

在閱讀開始之前，授課教師可以為學生講解與作品相關的美學觀點，從而幫助學生代入小說人物的角色中，通過這樣的方式就能夠提升高中學生的閱讀鑒賞能力。由此可以看出，當高中學生與小說間的美學距離變小后，審美經驗就能夠幫助學生理解作品背后所反映的社會現象以及人物心理[1]。以高中語文教材中的《邊城》一文為例，教師在對這一小說作品進行講解時，不能夠只注重細節而忽視整體。由于作品中翠翠這一人物的年紀與學生差不多，因此，教師可以帶領學生理解翠翠這一人物的心理變化，這就能夠使學生明顯感受到翠翠的情感。值得注意的是，由于時代不同，學生并不能理解翠翠所有的行為方式，例如，很多學生不理解翠翠為什么沒有對暗戀的人表白，僅僅在夢中自己摘虎耳草。這就需要授課教師為學生解釋虎耳草所代表的花語以及含義，進而使學生明白小說中的美學元素。

2.個性閱讀

實際上，教師在使用美學視域進行小說閱讀教學時，應當注重學生的個性閱讀。個性閱讀強調以學生為主體的閱讀教學方式，要求學生在接觸一個小說作品時不要過度依賴教師的講解，而是進行自主閱讀，通過這樣的方式能夠使學生有足夠的時間思考人物背后的美學含義。在個性閱讀的過程中，學生就能夠積累足夠的文化品位以及生活領悟，進而實現升華。值得注意的是，授課教師在進行小說閱讀教學的過程中，為了能夠使學生擁有足夠的個性閱讀體驗，需要進行以下操作，分別為：其一，鼓勵學生在閱讀的過程中對小說情節做出個性反應；其二，授課教師還可以在閱讀中提出一系列問題，鼓勵學生帶著問題進行閱讀，并在文中尋找答案。通過這樣的方式，也能夠幫助學生在閱讀的過程中思考問題，進而感受人物的情感[2]。

3.人物形象再創造

以《祝福》這一小說為例，通過閱讀能夠發現，魯迅先生在塑造魯四爺以及祥林嫂這兩個人物時運用了不同的手法。不僅如此，文中僅僅是使用對話以及書房描寫的方式來進行人物形象的塑造，因此，教師可以鼓勵學生根據閱讀中自己的理解來對人物形象進行再創造，從而使人物更加立體、飽滿。例如，在對魯四爺這一人物進行再創造時，有的學生會認為他是一個穿著長袍、身材瘦小、虛偽冷酷的老人。不僅如此，在文中還對魯四爺書房的對聯有細致的描寫：“一邊的對聯已經脫落，松松的卷了放在長桌上，一邊的還在。”因此，在課堂中，教師就可以鼓勵學生對這一現象進行思考，當學生在閱讀中明白魯四爺對祥林嫂的種種行為時，就能夠理解小說中描述的不完整的對聯。實際上，對聯就是對魯四爺這一人物形象的二次塑造。由此可以看出，人物形象再創造也是一種基于美學視域的高中語文小說閱讀教學的重要途徑之一。

通過上述的分析能夠發現，高中語文教師在小說閱讀教學的過程中合理使用美學視域作為閱讀的切入點，能夠幫助學生快速理解小說中人物的形象以及作品背后的情感，進而大大提升課堂效率。實際上，大多數高中語文教材中的小說均來源于國內外名著，因此，只有使學生在鑒賞小說的過程中善于發現文中的美學觀念，并對這些美學觀點進行深入理解，才能夠大大提升學生的文學品位。具體需要進行以下操作，分別為：其一，縮小學生與作品之間的美學差距；其二，積極鼓勵學生進行個性閱讀教學；其三，通過人物形象再創造[3]。在今后的教學中，筆者也會嘗試更多的教學方式，緊扣美學視域的切入點，讓學生從小說閱讀中領會小說的魅力所在，真正讓這種美溶進血液、深入靈魂。