線上線下同步培訓教學環境下體驗式學習活動的設計與實踐
——以吉林省“國培計劃（2020）”縣級培訓者團隊研修項目（豐滿區）為例

蘇經緯

（吉林省教育學院，吉林長春130022）

百年大計，教育為本；教育大計，教師為本。《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》明確提出：“教師承擔著傳播知識、傳播思想、傳播真理的歷史使命，肩負著塑造靈魂、塑造生命、塑造人的時代重任……促進教師終身學習和專業發展。轉變培訓方式，推動信息技術與教師培訓的有機融合，實行線上線下相結合的混合式研修。”根據2020年教育大環境特點及教師身為成人的學習特征，項目組嘗試在培訓課程的多個主題任務專題課中嵌入體驗式學習活動，以調動參訓教師學習的積極性，為教師培訓提質增效探尋新理路。

體驗式學習泛指學習者通過親身介入實踐活動，并在實踐過程中獲得新的知識、技能、態度的方法［1］。常見的體驗式學習方式有任務驅動、現場教學、參與式培訓、世界咖啡、六頂思考帽、學術沙龍、學員論壇、餐桌布討論法等［2］。這些培訓方式重在提高學員參與度、促發積極主動思考，提升學習成效。本文所討論的體驗式學習活動是指針對一定的教學目的所設計并組織參訓教師通過問題解決過程，獲得所需知識、技能和價值觀念的探究性學習方法，強調參訓教師主動參與問題解決的過程。

一、理論基礎

（一）體驗式學習理論

體驗式學習理論源于杜威“做中學”教育思想。20世紀80年代，美國學者庫伯在梳理與總結杜威的“學習就等于經驗加反思”、勒溫的“正向循環經驗學習圈”以及皮亞杰的“互動學習發展觀”等思想理論的基礎后提出了“經驗學習理論”及四階段體驗學習圈模型，并被廣泛應用于各領域的培訓中。庫伯的體驗學習圈包括：具體經驗、觀察反思、抽象概念和行動實踐四個階段。他認為，學習是一個不斷產生經驗以及改造經驗的過程，學習者可以在學習的過程中通過自身的體驗掌握一些具體的經驗，并對所獲得的經驗進行反思和自我觀察，使經驗實施于具體的實踐中，進而實現具體的學習。

成人教育作為注重經驗的認知與積累性的生成的個性化教育，庫伯的經驗學習理論與其在內在生成結構方面有著天然的契合性。將庫伯的體驗式學習理論引入教師培訓課程設計，具有重要的現實指導功用。

圖1 David Kolb：Experiential learning庫伯經驗圈學習理論，1984

（二）活動理論

活動理論源于維果斯基的研究，其學生列昂節夫繼承并發展而形成了活動理論［3］。該理論認為，人類的學習是通過一定的中介來進行的間接過程。活動系統包括主體、客體和共同體三個核心要素，以及工具、規則和分工三個支持要素，其運行也分為操作、行動和活動三個層面［4］。恩格斯喬姆等基于前人的研究，提出了第三代活動理論，其演進過程如圖2所示［5］。活動系統內在的操作、行為、活動等具有層級結構，隨著時間的進展及活動系統的加入，系統主體對對象的認識隨之擴展［6］。

圖2三代活動理論發展及系統結構

根據活動理論，教師培訓活動是教師與培訓環境之間所進行的一系列學習活動的集合。第二代活動理論為線上線下同步培訓教學活動提供了活動要素分析框架。在教學活動中，教學主體通常指參訓教師，教學客體為教學目標，因此以活動理論為指導思想的教學設計，必須堅持以教學客體為導向；共同體是教學活動的核心要素，指授課專家和學習同伴，是除教學主體之外的學習群體；工具作為次要要素，在教學活動中指代學習環境，本研究中為線上線下同步培訓教學環境；規則是正常開展教學活動的保障，是授課教師與參訓教師共同約定的學習規則；分工指學習共同體為完成特定的教學目標和任務進行分工及其在群體中擔任的角色。

（三）相關政策導向支持

《教育部辦公廳財政部辦公廳關于做好2020年中小學幼兒園教師國家級培訓計劃組織實施工作的通知》（教師廳〔2020〕1號）在《“國培計劃”中西部項目實施方案》中明確提出：“以培訓者的基本素養與組織實施能力為核心，有針對性設置培訓設計、實施、評價、研究等內容。……靈活設置培訓環節，融合采用理論專題學習、工作坊研修、團隊行動學習、實戰訓練等培訓方式。”《中小學幼兒園教師在線培訓實施指南》（教師司函〔2020〕15號）指出：“充分利用互聯網、大數據等信息技術，以異步、同步、同步與異步相混合的方式開展在線培訓，……通過專業設計、實施與評估提升在線培訓成效。”《鄉村教師培訓團隊置換脫產研修指南》（教師廳〔2016〕1號）對“集中培訓”環節明確要求：“集中研修階段要注重實踐性培訓，主要采取專家診斷、技能訓練、觀摩體驗、案例打磨、行動研究等方式，著力提升培訓設計與實施能力，學時原則上不少于該階段的30%。”

由此可見，充分利用互聯網開展異步、同步、同步與異步相混合的方式培訓、注重培訓實踐性是科學合理設計培訓課程、適切融入體驗式學習活動的政策依據，也是培養教師培訓者隊伍，助推鄉村教師培訓工作的現實選擇。

二、教師培訓同步在線教學體驗式學習活動的設計

基于體驗學習圈理論，根據教師培訓團隊研修培訓的需求和特點，筆者對項目專家設計并實施的主題任務課程中的體驗式學習活動設計進行了模型提煉。該模型以促進參訓教師概念理解與培訓教學實踐應用為目標，包括前期分析、信息供給、體驗學習、理論提升、復盤收獲、訓后支持等六個環境。在授課專家指導下，這些學習活動環節相互作用，構成體驗式學習圈。

圖3體驗式學習活動設計模型

前期分析是培訓開展的基礎，提升培訓實效的保障。主要是對參訓教師學習需求、基礎能力特征進行了解分析，確定適切的課程目標和內容，并對培訓授課方式做出規劃。

信息供給是參訓教師深度理解課程內容、學后可實踐的理論資源支撐，包括在課前、課中、課后為參訓教師提供的理論類閱讀書籍、課程講義、二維碼生成資料等相應的課程資源。

體驗學習是線上線下同步教學環境下體驗式學習活動的重要環節。在這個環節，培訓導師在對培訓內容深刻把握的基礎上，充分利用線下研修團隊的學習環境，整合關鍵教學信息要素，創設體驗學習情境，利用“世界咖啡”使學員參與到體驗學習活動中，從而獲得親歷的經驗。

理論提升是參訓教師在體驗學習基礎上理解學習內容的關鍵環節。授課專家全程關注學員線下交流體驗各環節及各小組對關鍵概念、流程的建構與解讀要點，結合自身理論建構儲備與實踐經驗，指導學員深度解構關鍵要素，并在參訓教師親歷經驗基礎上助力其建構核心知識。

復盤收獲是體驗式學習不可缺失的一部分，包括學習要點的回顧、學習經歷過程的梳理、學習效果的評價反思等。通過參訓教師靜默回顧輸出、授課專家分享點評等，使參訓者實現多視角總結收獲、建構新認知體驗。

訓后支持是培訓管理團隊在專題培訓課程結束后，后續提供實踐落地課，并在本階段培訓結束后提供線上支持服務工作。一次培訓課不能解決所有問題，課程學習成果的輸出也不可能通過一次課程就實現。持續的、深度的研討交流、協作探索才可能助力參訓教師實現新的認知體驗的建構，這就需要培訓管理團隊關注參訓教師主體性定位，提供更多時間和空間的可能，物化學習成果，進行實踐應用轉化。

三、體驗式學習活動嵌入的實踐策略

上述模型在“國培計劃”教師培訓團隊研修項目中應用實踐。下面以《實戰性培訓課程開發與設計》一課為例解構體驗式學習活動嵌入的實踐策略。

（一）前期分析，精心準備

1.項目背景分析：豐滿區是吉林省第五批“國培計劃”項目縣，區教育局和教師進修學校希望培訓團隊更好的開展送培到校等學科研修活動，引領區內鄉村教師專業成長，推動區域義務教育優質均衡發展。

2.培訓對象分析：本項目的培訓對象為豐滿區部分學科（約10個學科）的骨干教師50人，具備學科研修團隊組織架構雛形，已在教師進修學校培訓部組織下開展送教下鄉活動。有豐富的教學經驗和初步的教學研究經驗、培訓經驗。需要規范開展學科教學研究，并將研究成果轉化為研修活動資源。需要提升對培訓項目、培訓課程、培訓模式與方法等相關概念的專業認識，需要突破自己已有的經驗思維，更新培訓理念，掌握培訓新方法、新技術。

3.培訓調研數據分析：2020年8月，面向豐滿區中小學教師開展了專業發展需求問卷調研，收集有效問卷997份。數據表明，該區教師專業發展目標定位較低（能勝任教育教學工作51.12%，當學科骨干教師、學科帶頭人14.74%，做研究型教師21.73%，做教育家型的教師8.92%）；教育科研能力的自我評價不高（非常好23.08%，比較好55.58%，一般17.46%），經常主持、經常參與小課題研究的人數比例不高（經常主持7.47%，經常參與33.17%，有時參與45.78%，極少參與8.34%，不參與1.55%）；對培訓效果認同度在前四位的培訓方式是（專題講座60.23%，專家到校診斷指導48.3%，團隊交流研討42%，學校現場學習39.38%）。

綜上，豐滿區具有較好的教師培訓基礎和研修氛圍，有利于深入持續開展專業化的教師培訓。培訓的著力點應關注教師對自身專業發展目標的設定，以高遠的目標激勵教師專業發展，營造全員爭當骨干，骨干朝向專家努力的專業發展文化，形成后浪推前浪的正向發展態勢。培訓的突破口應關注學科研修共同體建設，引領骨干教師在團隊中提高教學研究能力，破解學科教學瓶頸問題，優化教育教學實踐，并在引領鄉村教師共同成長中體驗專業發展的價值，實現“眾行遠”的目的。《培訓課程開發與設計》課程鏈重在提升參訓教師培訓實戰力。《實戰性培訓課程開發與設計》一課目標定位在培訓課程開發與設計的理論理解和實踐示范。

（二）信息供給，認知儲備

在集中培訓前，根據全體參訓教師培訓專業知識儲備不足的現狀，項目組為參訓教師購買并郵寄前置學習資料《教師培訓師專業修煉》（余新著），參訓教師通過前置學習任務《教師培訓理論學習感悟》完成自我理論補充。

授課過程中，授課專家為參訓教師提供留白式課程大綱、培訓課程的設計與開發流程要素資料簽、授課講義中嵌入活動二維碼等促進參訓教師主動學習的各類豐富資源。

授課后，在《基于學習共同體建設理論的研修活動設計》《多元取向下的培訓課程設計》《團隊共研：專題培訓課程設計與研磨》等系列配套的系列主題任務課程中提供豐富的實踐案例、沙龍研討、團隊共研等支撐資料，深化理論認知和提升實踐轉換能力。

（三）體驗學習，交流協作

1.微信簽到。課程前10分鐘，授課專家在線展示微信簽到頁面，主要活動是上傳一張自己今天的照片、一張今天的學習環境的照片、一張身邊學友的照片。授課專家不對活動做任何提示，進入教室的參訓教師根據個人觀察和接受到的屏幕信息自主完成。該項活動可引發參訓者的學習興趣、使其更好的融入學習環境；同時也是期望通過網絡互動縮短授課教師與參訓教師空間上的距離感。

2.“世界咖啡”。通過“世界咖啡”——創造集體智慧的培訓方法，讓學員親身參與實踐，從而獲得“培訓課程的設計與開發流程”的直接經驗。在培訓過程中，參訓教師學段學科打混分組，每組6～7人，在班級教室內分布就坐。空間要求：盡可能提供寬闊的活動空間，便于活動過程中學員相互走動交流。授課專家再現世界咖啡流程與方法；助教導師（或班主任）現場協助主持世界咖啡活動；各組學員按照世界咖啡時間流程完成三次活動。

（1）匯談主題：培訓課程的設計與開發流程。

（2）流程與方法：

布置自己的咖啡吧，確定桌長。桌長組織本組圍繞選題討論，按規定時間完成課程設計的核心要素結構圖。

依次輪流發言，介紹自己觀點（每人每次發言不超過1分鐘，只說觀點，不說展開解釋原因）。（10分鐘）

桌長留下，其他成員帶著本組觀點進入到其他咖啡桌。

桌長向來賓簡要介紹本組觀點，來賓對新到咖啡桌發表觀點，桌長記錄、補充完善。（10分鐘）

桌長留下，其他成員第二次進入到不同咖啡桌，進行再一輪“淘寶”。（5分鐘）

各桌成員回到本桌，成員向桌長匯報其他小組排序差異，討論大家主要分歧在哪個或哪幾個卡片上。

主持教師點評活動內容與形式。

（3）匯談禮儀：緊扣主題，杜絕跑題；關上電腦手機，不做網絡查詢；桌長協調，每人積極發言、每次發言不超過1分鐘，避免一言堂、開小會，杜絕有人不發言；桌長負責組織、協調、記錄、整理、安排匯報；嚴格管理好時間，按流程活動；教室聲音不要太大，防止相互干擾；每桌不超過7人［7］。

三輪“淘寶”活動結束后，授課專家引領參訓教師理解“嵌入體驗”的核心：設計一項或一系列體驗活動，讓學員通過觀察、行動和反思方式參與其中，從而獲得直接的感受和經驗。

（四）理論提升，深化理解

這一階段聚焦在“成人培訓方法與理論”這個關鍵問題上，從“為什么培訓課堂要設計學員參與活動？”問題進入“認知理論下的學習發生”要素解構，探討了在體驗式學習中，認知記憶和行為記憶的共時性和一致性，以及通過體驗式學習所獲得的知識激活相關知識、情緒記憶等，獲得更好的回憶效果。戴爾經驗之塔理論、庫伯經驗圈學習理論、諾爾斯成人學習理論等環環遞進解讀，加深參訓教師對培訓方法與培訓目標有效匹配的認知建構。

（五）復盤收獲，應用借鑒

復盤環節，授課教師利用UMU平臺設計學習感悟收獲信息采集，在展示學員感悟基礎上引領其用言簡意賅的語言總結了本課所獲：用“世界咖啡”的方法學習培訓課程設計，體驗和理解成人教育的理念和方法。并與學員分享成人學習與教學方式：遵循成人經驗—問題—結果學習規律；有效調動肢體—情感—頭腦學習參與；注重培訓方法與培訓內容匹配即“效果=內容×方法×其他”。

通過教學課堂的實踐體驗，學員在理解授課專家的教學理念的同時也體會到教師職后教育從培訓者獨角戲向以學習者中心集體舞轉變、從低效的信息輸入向專業的價值產出轉變、從理論化課程拼盤向實戰性項目設計轉變、從封閉的單打獨斗向開放的縱橫聯合轉變、從事務性管理和學院式課堂向不可替代的專業化學習與行動轉變的未來走向［8］。

（六）訓后支持，實踐轉化

此環節授課教師設置在線答疑活動，集中解答了參訓教師學習過程中產生的疑問、對理論與方法難以對接的困惑，并給出后續實踐應用的合理化建議。授課專家進入培訓班級QQ群，與參訓教師建立連接，持續解答參訓教師的相關問題。在理論示范課基礎上還配合設置了《基于學習共同體建設理論的研修活動設計》體驗式培訓、《多元取向下的培訓課程設計》培訓沙龍、《專題培訓課程設計與研磨》團隊共研、《專業化培訓項目方案設計》同題異構與反芻和《專題培訓微型教學展示》等系列主題任務課，并在返崗期間實施導師帶教，以促進參訓教師的實踐應用轉化。

將培訓專家網絡課堂與實體課堂相結合的線上線下同步教學模式，不僅可以有效引導參訓教師的理念更新、理論提升、體驗建構，而且可以現場對參訓教師的互動信息進行即時呈現與反饋，提供針對性的教學輔助，實現個性化教師培訓課堂的優化和改進。