對外漢語中級閱讀的線上課程教學探究

王晨

（華東理工大學 國際教育學院，上海）

一 引言

閱讀是語言學習的重要組成部分，在對外漢語教學中，相對于課時比較多的綜合課、口語課來說，閱讀課一般安排的課時比較少，被認為是一門副課。對于閱讀課的傳統教學方法，諸如老師先講解生詞和語法，然后帶領學生一起閱讀文章、逐句講解等方法的弊端，已經有了大量的探討。通過老師的講解使學生讀懂教材上的一篇文章，不能算是一堂成功的閱讀課。《對外漢語教學中高級階段課程規范》里明確指出了對外漢語中級閱讀的教學目的和根本任務是：以言語技能訓練為核心，培養留學生的交際能力，這是中高級階段對外漢語教學的目的。具體到中級漢語閱讀課，教學目的就是培養和提高留學生閱讀漢語書面語的能力。它的根本任務是從閱讀技能入手，通過閱讀大量漢語書面語材料，在字詞、句子、段落和篇章諸方面對學生進行集中的、系統的、有針對性的訓練，以使他們獲得能夠舉一反三的閱讀能力[1]。如何引導學生運用已有的知識去理解陌生的文本，教學生“怎么讀”一篇新文章，使其最大限度地積累漢語詞匯，擴展文化背景知識，提高閱讀漢語的興趣，能夠“舉一反三”，這并非一件易事。

由于疫情的影響，閱讀課為線上課程。基于該課程自身的特點，如何在線上上好閱讀課是值得探討的問題。本文以選修漢語中級閱讀課程的國際學生為對象，對他們的閱讀頻率、閱讀時面臨的困難、喜歡的教學方式等問題進行了調查和分析，對漢語中級閱讀的線上課程進行了幾點思考。

二 理論基礎

（一）圖式理論

現代圖式理論（Schema theory）出現于 20世紀70年代后期，其代表人物是美國人工智能學家D.E.Rumelhart。他指出：“圖式是知識的建筑塊件。”閱讀過程實際上是一個自下而上和自上而下等多種知識“相互作用”的過程[2]。現在普遍認為與閱讀理解有關的圖式有3類：語言圖式、內容圖式、形式圖式。語言圖式指語言的基本常識，包括語法、詞匯、句型等，是閱讀理解和分析的基石。內容圖式指文章的背景常識，透徹地了解背景知識才能正確分析文章。形式圖式指文章的篇章結構，即對于文章體裁的了解和把握程度[3]。3種圖式與文本相互作用，實現對文本的閱讀理解。

（二）建構主義理論

建構主義(Constructivism)又稱作結構主義，20世紀60年代由瑞士著名心理學家皮亞杰（J.Piaget）提出。后來，許多心理學家和教育學家，如維果茨基（Vygotsky）、奧蘇貝爾（Ausubel）、布魯納（Bruner）等從各方面豐富和發展了建構主義理論，從而形成了比較完整的理論，也為其具體應用于教學過程創造了條件[4]。

建構主義的對外漢語教學模式，其特點是：以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作（包括會話）等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的[5]。

以圖式理論和建構主義理論為指導，在中級漢語閱讀線上課程中，如何使身在各國的學生在教學平臺上，通過小組在線商討、協作學習，完成教師分配的任務，發揮學習主動性，讓線上課堂變得充實而有趣，具有重要意義。

三 線上閱讀課的現狀

華東理工大學國際教育學院為中文授課的本科國際學生新開設了漢語閱讀選修課，課程難度為中級水平。因疫情原因，身在國外的國際學生尚不能回到中國學習，該課程采用線上直播課形式授課，教學平臺為騰訊會議。廖智宏（2004）曾介紹自身的經驗，要想在最短時間內增進師生間的彼此了解，可在第一堂課與學生初次見面時，讓學生回答相關問題[6]。筆者在學期初第一節閱讀課上，在線上發放了事先準備好的電子版問卷。回收有效問卷16份（韓國5，蒙古3，薩摩亞2，日本2，巴西1，哈薩克斯坦1，美國1，印度尼西亞1）。其中，男生6人，女生10人。

問卷調查結果如下。

圖1 問卷調查結果

1.平時的閱讀頻率（單選）

如圖所示，從不或者偶爾閱讀課外的中文文章的人數高達75%，可知選修該閱讀課程的大部分國際學生沒有課外閱讀中文文章的習慣。

2.我選修閱讀課的目的為（多選）

從結果中可以看出，選修這門漢語閱讀課的諸多目的中，希望“提高自身的閱讀速度”居于首位。因為平時讀得少，所以自然讀得慢。在2002年1月國家對外漢語教學領導小組辦公室發布的《高等學校外國留學生漢語教學大綱·長期進修》中，對中級階段學生的閱讀速度有明確規定，為120～150字/分[1]。另外，占到半數的學生想要提高閱讀技巧，學常用的成語、歇后語等，以及希望能幫助提高HSK考試中的閱讀分數。可以看出，學生除了希望拿到學分以外，確實希望通過選修該課程提升自己的實際閱讀能力。

3.我喜歡的教學方式是（多選）

這是一個耐人尋味的結果，喜歡“老師講解為主”的學生占56.25%，此外50%的學生喜歡“老師提問，學生回答為主”。全班半數的學生依賴老師的講解，或者習慣于被動地回答老師的問題，對“課堂討論”這樣的形式沒有顯示出高漲的熱情。由此可見，提升學生的學習主動性和參與熱情，加強學生間的溝通協作，使課堂充滿趣味性，具有現實意義。

圖2 閱讀分析

4.我希望在閱讀課上，老師能（多選）

希望老師介紹與文章相關的背景文化知識是大部分同學的希望。戴雪梅（2003）指出，“閱讀教育不應只是一個識詞辨義、擴大學生詞匯量的過程，而應重視文化背景知識的輸入，以填補外國學生的文化空缺，加強其對那些具有鮮明文化特征的表達方式的了解，使其建立起相應的圖式，并在閱讀中將已有圖式與文字信息相結合，從而獲得最佳閱讀效果，實現作者與讀者之間最充分的思想交流[2]。”可見豐富的背景文化知識，對中文閱讀非常重要。居于第二位的是希望老師講解單詞、課文，可知大部分學生仍習慣于傳統的老師講解模式。要改變現狀，作為教師，需從學生的視角出發，根據他們面臨的問題和實際需求，改善教學模式。

5.我在閱讀上的最大困難是什么

6.我理想中的閱讀課是什么樣的

這兩個為開放式的問題。學生的回答歸納如表1和表2所示。

表1 在閱讀方面的最大困難是什么

表2 心中理想的閱讀課是什么樣的

由上可知，處于中級水平的學生閱讀上的最大困難在漢字、詞語方面的仍為數不少。如果漢字、詞語都無法識別，那么就談不上對新文本的理解。此外，還有雖然認識漢字，但是因為逐字閱讀或者斷句錯誤，沒有足夠的語法知識等原因，造成讀不懂或理解錯誤的現象。閱讀速度慢和文化背景知識不足也是他們閱讀的困難之一。

如表所示，達到全班半數的學生心中沒有理想的閱讀課形象。長期以來由于任課教師的喜好不同，有可能把閱讀課上成了綜合課或口語課，導致閱讀課一直處于“模糊”狀態。另有一半學生從教學模式以及教學內容等方面提出了自己心中理想的閱讀課的模樣。漢語閱讀課有明確的教學目的和根本任務，教師不應該被學生的想法所左右，但也可以從學生的立場出發，從教材、教學方法等多方面著手，找到他們感興趣的地方，想方設法提升學生的興趣，提高課堂效率。

7.請你把最近閱讀的中文文章中，覺得有意思的部分，花3～5分鐘左右跟同學們分享一下（單選）。

在調查中，有62.5%的學生只愿意聽別人的閱讀分享，但是自己不愿意主動做閱讀分享。

圖3 閱讀調查

四 對線上閱讀課的思考

在分析了學生的閱讀現狀和閱讀困難等問題的基礎上，對這門閱讀選修課做了以下的嘗試和思考。

（一）課堂最初5分鐘，學生做閱讀分享

在最初的幾次課前，筆者挑選了幾位相對積極的學生，課前請他們從平時閱讀的內容中選取片段，主題不限，上課前幾天先把內容發給老師確認，每次課上請一位學生做分享。閱讀課最初的3～5分鐘由該學生展示ppt做閱讀分享，學生間簡單問答。他們選取的題材廣泛，如楊絳的《我們仨》中的精彩片段；科普小文《瀕危動物——長頸鹿》；關于星座的介紹等等。上課最初5分鐘交給學生，讓他們自主選材，符合大部分學生的閱讀水平，同時題材豐富，內容有趣味性，線上閱讀課以這樣的形式開始，學生從開始的緊張到放松，逐漸進入 “我要閱讀”的狀態。根據反饋，不少學生有了從“不愿意分享”到“希望跟大家做閱讀分享”的可喜轉變。這個環節在一定程度上鼓勵了學生課外積極閱讀中文，從閱讀中獲得信息，從分享中體會到樂趣。其目的是培養學生的閱讀興趣，引領他們真正走上課外自主閱讀中文的道路。

（二）線上課教學模式

肖達娜（2015）提出了“讀說主導型”的對外漢語閱讀課教學新模式[7]。筆者認為在網絡教學平臺上閱讀課時，多“說”，在促進師生互動、生生互動方面，此模式有著積極意義，使課堂變得十分充實，課堂氣氛活躍。但是值得注意的是，這是閱讀課，學生的“說”必須以大量的閱讀為前提，不能脫離閱讀課的教學目標，否則就有可能把閱讀課上成口語課。筆者嘗試采用有閱讀課特色的任務型教學模式，整個閱讀過程在課內完成，而并非在課前閱讀。根據選修該課程國際學生的實際情況，作為任務前教學階段，在進入正式閱讀前的課內時間里，通過圖片、音頻、視頻等各種輔助材料，充分利用線上教學優勢，高效率地介紹與新文本相關的背景知識，幫助學生有針對性地激活和建立內容圖式。

任務中教學階段，不僅培養學生對新文本信息的掌握，而且要求學生之間協作完成任務。首先進行閱讀時，對學生的默讀速度提出要求，幾分鐘之內完成。利用“分組討論”功能把學生分組，3人左右一個小組，小組人員基本固定，也可根據學生意愿加入自己喜歡的小組。教師把上課前設計好的任務分配給各小組進行討論。設計的任務以閱讀課的教學目標為依據，針對該班學生面臨的實際閱讀困難，因材施教。任務有：用跟生詞相關的語素進行詞匯拓展；詞語搭配；通過上下文猜測常用語或書面語的意思；句群排序；明確文本體裁和結構；理解作者的態度；歸納文本的內容；針對文本內容的理解性問題；讀后感等多種題型，難度上設有梯度。根據文本的體裁和內容不同，設計的任務類型有所不同。分配到各小組的任務也不完全相同。各小組討論過程中遇到的問題，連同完成任務的結果，由小組成員把關鍵詞打在文件里，選出一人，通過“共享屏幕”進行匯總報告。匯總時，別的小組成員可以提出疑問。教師全程組織、引導并加入各個小組的討論中觀察，適時給予啟發性的提問。始終以學生為中心，學生是認知的主體，激發學生的自主學習熱情。

任務后教學階段，對各組學生完成任務的情況，教師做簡短的評論，以及解答小組討論中未能解決的問題。同時在這一環節，了解學生對具體語句的閱讀策略，并簡要說明、指導如何“猜詞”“抓標志詞”“快速閱讀”等閱讀技能技巧。課后閱讀練習是課堂閱讀活動的延伸，把相關閱讀作業布置在“班級小管家”app里，并告知學生在課后也要使用新學的閱讀技能、策略來完成練習。學生通過該app提交作業，提交有具體的截止日期，一般為下次課上課之前。作業完成的具體情況在微信群里及時反饋。

五 結語

本文介紹了我校新開設的中級漢語閱讀選修課線上直播課的情況。因為沒有平行班，所以沒有采用不同的教學方法進行對比實驗。線上進行閱讀課教學時，可充分利用網絡教學自身的優點，通過共享音頻、視頻資源、模擬真實語境、分組討論等多種教學方式，創新使用各種網絡教學手段。如何把錄播課和直播課相結合，同時精心設計閱讀任務，使線上閱讀課的教學質量提升一個臺階，是今后的課題。