高等教育項目治理與學術治理的張力空間

摘要：項目制作為一種治理工具，已經內嵌到我國高等教育領域，并逐漸固化為一種常用的治理手段。項目制在帶來治理效率和治理效果等正向積極作用的同時，也存在一些違背學術治理規(guī)律的空間，致使學術治理與項目治理之間存在一定的矛盾，這其中既包括治理目標的確定性、精準性與不確定性、模糊性之間的矛盾，也包括治理方式的專向性、碎片化與靈活性、整體性之間的矛盾，權力運行機制中自上而下與自下而上之間的矛盾。鑒于此，應通過加強制度建設創(chuàng)新學術評價體制機制，推動項目制改革，將項目治理中不適宜學術評價改革的部分以及不符合學術發(fā)展規(guī)律的部分，加以調整和優(yōu)化，進而實現(xiàn)既充分發(fā)揮項目治理的獨特優(yōu)勢和技術理性，又遵循學術治理和學術評價的內在邏輯和發(fā)展規(guī)律的統(tǒng)一，在學術治理和項目治理之間始終保持一定的張力空間。

關鍵詞：高等教育;高等教育治理;項目治理;學術治理;教育評價;破“五唯”;張力空間

中圖分類號：G647文獻標志碼：A文章編號：1008-5831（2021）05-0135-11

一、問題提出

項目制在各個領域的不斷滲透，使得項目治理成為國家治理的重要手段。高等教育也不例外，各種項目在高等教育領域層出不窮，項目制實際上已經成為政府干預高等教育改革發(fā)展的重要方式。然而，項目制側重績效考核、標準評價、短期效益特性，實際上與高等教育組織兼具學術機構與大型社會機構的雙重屬性之間存在一定的張力空間和矛盾沖突。隨著《深化新時代教育評價總體方案》的頒布實施，教育評價改革勢在必行，學術評價體系必然需要重構。但項目治理與學術評價改革之間的矛盾沖突能否化解？是不是推進教育評價改革，就必須將項目治理完全棄之不用？事實上，在實踐中，項目制已經深深嵌入到高等教育領域的方方面面，也漸漸內化為具有中國特色高等教育治理體系的重要內容。在此背景下，短時期內完全消解項目制的影響并無可能，現(xiàn)實中也沒必要。當下我們需要思考的是，如何在大學治理中既能有效發(fā)揮項目制在大學治理中的正向積極作用，又能將項目制中有違學術治理和學術發(fā)展規(guī)律的成分控制在一定張力空間內，并借助深化教育評價改革、重構教育評價體系這一利好契機，對項目治理進行改革和優(yōu)化，如可以通過制度（常規(guī)化、標準化和形式化）體制機制創(chuàng)新，將制度優(yōu)勢轉化為治理效能，進而為高等教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化的有效實現(xiàn)保駕護航。

二、高等教育項目制的引入、發(fā)展及其局限性

項目是為創(chuàng)造獨特的產品、服務或成果而進行的臨時性工作[1]，原本是一種事本主義的動員或組織方式，即依照事情本身的內在邏輯出發(fā)，在限定時間和限定資源的約束條件下，利用特定的組織形式來完成一種具有明確預期目標（某一獨特產品或服務）的一次性任務[2]。鑒于項目不僅具有生產性功能，還是進行資源配置的有效工具之一，有助于暫時突破常規(guī)性組織結構，打破縱向的層級性安排（條條）和橫向的區(qū)域性安排（塊塊），能夠實現(xiàn)為完成一個專門的預期事務目標而將常規(guī)組織中的各種要素加以重新組合，因而被廣泛運用到國家治理尤其是公共治理領域，成為實現(xiàn)國家治理體系和治理現(xiàn)代化的重要手段。事實上，當下的項目制已經突破了項目本身的意義和價值——項目制不僅是一種體制，也是一種能夠使體制積極運轉起來的機制;同時，它更是一種思維模式，決定著國家、社會集團乃至具體的個人如何構建決策和行動的戰(zhàn)略和策略[2]。

隨著項目制的發(fā)展，其作為一種自上而下的資源配置形式[3]，已經溢出財政領域，成為其他許多領域中自上而下推動任務部署的一個重要形式[4]。項目制作為一種新型的治理模式，一方面影響和塑造了穩(wěn)定的制度安排，另一方面也誘發(fā)了各層次上相應的政府行為，成為認識國家治理運作過程和政府行為的一個新維度[2]。高等教育作為典型的公共治理領域的代表，自然也深受項目制的影響和滲透。自20世紀90年代中期以來，在高等教育領域不斷滲透的項目制逐漸成為政府支持高校在教學、科研、人才、學科等方面發(fā)展的一種特定的經費與制度安排，旨在提升我國高等教育的整體實力[5]。隨著項目制在高等教育領域的滲透，大學治理中學術權力與行政權力的博弈也主要圍繞“項目”而展開，進而重構了“政府—大學—教師”之間的關系鏈條——一種基于“項目”的制定、申報、審核、檢查、評估、結項的互動過程[6]。同時，高等教育作為資源高度依賴型組織，其發(fā)展必然會受到政府等外部利益主體的社會問責，尤其是在“強政府-弱市場”辦學體制下，高等教育發(fā)展所需的絕大部分資源和經費來自各級政府及其設定的各類項目或計劃這種獨特的辦學體制，在很大程度上決定了中國高等教育發(fā)展會烙上各種項目的印記——一方面，國家和各級政府通過各種重點建設項目或計劃進行資源配置，并推動世界一流大學建設;另一方面，又通過一系列的基金項目和人才計劃對學術資源進行配置，將個體的興趣與經濟社會發(fā)展、國家民族復興結合起來。

在實踐中，高等教育項目制集中體現(xiàn)在國家及其教育行政主管部門的政策文件與規(guī)章制度中，包括“211工程”“985工程”“2011協(xié)同創(chuàng)新計劃”“中西部高等教育振興計劃”“雙一流”“六卓越一拔尖”計劃等，也體現(xiàn)在高等學校的各種規(guī)范性文件中，包括高等學校人才引進辦法中對各級各類人才項目的重視、科研成果獎勵制度中對獲取人才項目與科研項目的物質激勵、職稱評定條件中對科研項目的硬性規(guī)定等，如此就在高等教育領域逐漸形成一個作為“尺度”和“標準”的高等教育項目制。在這個尺度和標準下，高等教育項目制得以形成，并建構出一個關乎身份、資源、地位、資格、職稱、關系和聲譽的制度運行空間，進而塑造著高等教育中的“二元對立”“等級”與“邊界”[7]。事實上，在高等教育領域，項目制已固化為一種常見常用的大學治理模式，并逐漸走向了“項目治教”的路徑依賴，影響著政府組織以及高等學校對于大學學術衡量與評價的價值觀、認識論和方法論的整體變遷。正是由于這種項目式管理方式與資源配置方式緊密結合，因而在高等教育領域中尤其是對于高校教師的考核評價過程中，過度堅持項目治理的獨特價值和治理效率，而忽視了高校教師本身的工作屬性和崗位特征，進而形成了所謂的評價考核“唯論文、唯項目、唯職稱、唯帽子、唯學歷”的頑疾。

當前，項目制作為一種高等教育管理體制和運行機制，已經成為國家支持、引導和規(guī)范大學發(fā)展方向的重要技術手段。雖然這種管理方式確實能夠打破高等教育管理條塊分割的弊端，集中資源辦大事，將國家相關的戰(zhàn)略意圖加以貫徹落實，也能在很大程度上有效避免相關政策被歪曲的風險，提高資源配置的效率和效果，然而這種治理方式確實也存在明顯的不足，如過分強調短期效益和治理效果，缺乏長期的整體規(guī)劃;強調結果導向忽視建設過程，過分注重顯性指標的達成而忽視良好高等教育生態(tài)環(huán)境的打造;容易帶來高等教育發(fā)展的惡性競爭和馬太效應，造成高等學校的身份固化和同質化發(fā)展;過于聚焦某一具體目標的實現(xiàn)，忽視項目職權范圍以外的事項處理，造成資源的浪費和治理的碎片化;容易將治理手段變成追求的目標等。由此也就強化了高等教育評價過程中的外部問責、量化指標和目標達成——此種評價方式就在很大程度上忽視了高等教育作為圍繞高深知識而活動的學術機構的本真，將所謂的“項目”“榮譽”“身份”“地位”奉為圭臬，而忽視了高等教育發(fā)展的基本規(guī)律和學術評價考核的自身特性，使得唯論文、唯帽子、唯職稱、唯學歷、唯獎項在高等教育評價中大行其道。事實上，形成該局面的主要原因在于，在高等教育發(fā)展過程中，沒能準確將項目治理與學術治理把握在一個均衡狀態(tài)，過分依賴項目治理的技術理性和治理效率，而忽視了學術發(fā)展的價值理性和評價規(guī)律，致使治理的天平失衡。

三、高等教育項目治理與學術治理之間的矛盾審視

高等教育項目治理模式及其后果都體現(xiàn)了其獨特的治理意圖，集中表現(xiàn)為“一事一議”、擇優(yōu)、技術理性與規(guī)劃控制等方面，這種治理形態(tài)和治理方式與高等教育始終作為圍繞高深知識而活動的場所的組織特性之間存在一定的沖突。即高等教育項目制在治理目標、治理方式、治理焦點、治理指向、權力結構等方面均與學術治理的特性以及學術評價的規(guī)律之間有著很大的差異（表1）。而正是這種差異的存在，使得項目治理與學術治理之間難以融通而顯得有些格格不入，且在治理實踐中逐漸呈現(xiàn)項目治理鉗制學術治理的傾向。

（一）項目治理目標的確定性、精準性與學術治理目標不確定性、模糊性之間的矛盾

在治理目標上，項目治理與學術治理的重心不一。項目制強調“一事一議”，因而其治理目標更為明確、精準，即在一定時期內，需要解決的問題明確，需要達成的目標能夠用數(shù)據(jù)和指標衡量;相反，學術評價與考核因其成果的生產與應用存在很大偶然性，使得學術治理的目標難以用明確的數(shù)字或計劃加以明確，存在一定的不確定性和模糊空間。進而言之，這種不確定性主要體現(xiàn)在：一方面，學術科研成果的發(fā)現(xiàn)具有極大的不確定性，尤其是原始創(chuàng)新成果的研發(fā)和突破，更多是一種偶然的結果——很難由確定性的項目/計劃方式來實現(xiàn);另一方面，學術評價講求原創(chuàng)性、思想性和知識貢獻度，這種特性決定了學術評價的生命周期較長，而不能直接通過短時期的績效考核來完成，因而不能將學術評價限定在固定的時間范圍內，更不能用臨時性項目來進行片面考核評估。

以高校各類人才項目的引進與考核為例，當下部分高水平大學對青年教師實行“非升即走”制度，其本質就是一種在短時期內要完成相應的科研指標和教學任務的項目合同。考核期滿，如果達到引進合同中的各類項目指標，則可以長聘教職;反之，就需要另謀出路。2018年，武漢大學對首聘期滿（3年）的青年教師進行考核，97%的青年教師被淘汰，就是一個典型的案例。當然，從另一個角度看，即從短期效益看，在學術評價中側重項目治理的目標導向和結果導向，確實能提高效率，激發(fā)潛能，實現(xiàn)既定目標。但這種以結果導向和目標導向的考核方式，實際上與學術評價的長周期和生命線（學術質量）相違背。因為數(shù)量和指標的有效完成，并不代表學術質量或卡脖子問題的有效解決。

在實踐中，大學學術評價往往被項目治理的技術理性主導，目標導向和結果導向日益成為高等教育治理中的主流趨勢，學術自主發(fā)展空間被日益壓縮，各類項目/計劃的短期性效益指標的有效完成成為政府有效干預大學及其成員的主要手段，而學術本身的發(fā)展規(guī)律在更大程度上被忽視。當然，過于強調學術評價的價值理性，即過于強調學術評價的不確定性和模糊性，也存在明顯的優(yōu)缺點。一方面，對于學術評價規(guī)律的堅守，確實能為廣大的科研工作者潛心于學提供優(yōu)良環(huán)境;但另一方面又會在一定程度上難以把握學術的發(fā)展方向和科研效率，大學組織合法性的根基會因外部社會的不斷問責而有所松動。因此，如何將項目治理目標的確定性與學術治理目標的不確定性結合起來，并在二者之間形成合理的張力空間，是當下亟待解決的課題之一。

（二）項目治理的專向性、碎片化與學術治理的靈活性、整體性之間的矛盾

從治理方式看，項目制主要依賴契約治理來實現(xiàn)高等教育資源的分配，尤其是在“委托—代理”關系下，政府通過項目發(fā)包的形式對高等教育資源進行配置，改變以往直接以行政指令式的資源配置方式，用一種更具有競爭意識和激勵機制的方式，引導學校及其成員或以組織的名義或以個體的名義經由自由申報、績效評價等方式，圍繞政府提供的優(yōu)質資源而展開激烈的競爭，進而實現(xiàn)在一定周期內解決某一具體問題（如科學研究項目、人才項目、教學項目等）的治理目標，即任何一個項目都有一個特定的關注點、需要解決的具體問題及其達至的目標。可見，項目治理實際上是一種強調技術理性的治理模式，具有資源配置的專向性和治理方式碎片化的特征。這種專向性的資源配置模式，就由具體化與專項化的問題指向而逐漸導致服務功能分割，進而使得社會組織強功能化、弱聯(lián)合化，由此就為基層學術組織資源和經費的靈活使用埋下了隱患——在很大程度上限制了此類專項資源和經費效用的發(fā)揮，進而會造成學術生態(tài)的破壞。因為學術評價和考核的不確定性就在很大程度上決定了學術治理并不可能完全按照預定的目標來進行，而需要根據(jù)學科知識發(fā)展特性以及外部環(huán)境變化來綜合確定，由此也就決定了學術治理必須從長遠的戰(zhàn)略眼光進行統(tǒng)籌規(guī)劃，治理過程中更需要靈活性，而不能完全按照預先設定的目標加以推進，無視前進的方向是否正確、科學。

在實踐中，為了實現(xiàn)各類項目的有效完成，很多高校不得不嚴格按照項目的總體目標和階段任務來執(zhí)行，將任務分解到不同的院系和部門，并通過層層加碼的形式，達到項目到期（超額）完成預期目標的目的。然而，對于建設周期內項目執(zhí)行過程如何似乎并不會得到更多的重視，因為大家關注的是項目指標的完成度，而對于該項目實際上解決了什么核心問題，對知識生產和理論創(chuàng)新有什么貢獻——這些理應更受關注的點卻被忽視，加之項目經費一般是按照項目最初設定的經費開支項目進行年度撥款的，這種專款專用且比例固定的經費使用方式，無疑忽視了學術自主權尤其是資源配置權的靈活性。由此就會出現(xiàn)項目經費“年底突擊花錢”現(xiàn)象，并帶來“某些領域的專項資金剩余過大而某些領域的經費缺口甚大，但二者之間又不能統(tǒng)籌使用”的兩難境地。

此外，從項目制的視角看，項目越專門化、越細化、越具體，就越容易執(zhí)行，效率也會越高，也就越容易實現(xiàn)線條式控制。然而，項目細化最終解決的只是“具體的工作”而不是“某類型的事項”，更像“頭痛醫(yī)頭腳痛醫(yī)腳”的專項服務而不是行業(yè)或領域性的制度建設[8]。這種具體而瑣碎的項目分類，就容易造成組織的碎片化發(fā)展，而對組織本身的長遠戰(zhàn)略和全局規(guī)劃缺乏統(tǒng)籌安排，因而無法實現(xiàn)學術組織的自主發(fā)展與長遠進步。即項目治理的單一具體問題指向性特征及其“只見樹木不見森林”的治理方式，無法從整體或全局的層面統(tǒng)籌推進高等教育治理現(xiàn)代化的有序發(fā)展。實踐證明，任何單一項目的改革往往很難獲得成功，一個項目制的完成，往往會帶來更多的其他問題，隨之就會出現(xiàn)更多的項目或計劃來對這些問題進行彌補和修正，致使高等教育治理陷入多領域碎片化治理的泥淖。

（三）項目治理自上而下權力運行機制與學術權力自下而上運行機制之間的矛盾

從權力運行機制看，項目治理帶有明顯的剛性特征，強調標準化、技術化程序，其中各級政府作為制度設計與運行的掌舵者，實際上不僅控制著項目的運作程序和操作規(guī)則，也對大學組織的合法性與生產效率進行有效監(jiān)督和問責，因而這種遵循自上而下權力運行機制的項目制，帶有明顯的激進主義和工具理性色彩。將之應用到大學治理中，就會與大學組織中的學術權力運行機制相互沖突。因為學術權力的運行，追求的并不是標準化的專業(yè)技術治理，而是對于學術自由精神和學術自治空間的向往，強調學術觀點的繼承與批判，學術事務處理中的協(xié)商、共治，注重利益主體的有效參與、利益訴求表達和相互博弈，其本質上是一種自下而上的權力運作機制，盡管中間由于科層的嵌入，也存在自上而下的權力運作機制，但總體上致使學術組織的穩(wěn)定性較強，當中任何制度的變遷過程都是漸進的而非突進的。

在高等教育治理實踐中，項目制與科層制相互嵌入與合謀進一步強化了中國大學內部治理結構的二元對立格局，所有的行政人員和學術人員均圍繞項目而展開工作，均將各級政府的項目意圖作為組織發(fā)展和個體成長的目標，而無視大學具有底部沉重、決策彌散的組織特征，進而在大學內部乃至高等教育領域形成一種基于項目導向的強制性的惡行競爭機制和模仿機制。因為項目的獲得就意味著資源的獲得，發(fā)展機遇的有效把握，以及政府和社會的認可，進而為項目制嵌套在大學組織中提供合法性基礎。在大學內部治理結構中，盡管依然存在著自上而下和自下而上兩種權力運行機制，但帶有項目制自上而下的運行機制卻日益掌握著治理話語權，泛行政化或學術治理行政化的出現(xiàn)，實際上就是項目制這種權力運作機制在大學治理中的強化和定型。

當然，項目制的權力運行機制對于提升大學治理效率是有促進作用的，但同時也會造成不尊重學術發(fā)展規(guī)律、違背學術評價特性的剛性制度的形成，造成制度運行成本的增加，誘使傳統(tǒng)評價考核方式的制度變遷。當項目制的考核方式施加到學術領域，量化的顯性指標就成為進行學術評價的新的指揮棒，數(shù)量、級別、帽子、身份、榮譽自然也就成為政府、高校、教師所追逐的目標。即“專業(yè)化和分工程度越高，從最初生產到最終消費者的整個生產環(huán)節(jié)也就越多，考核（考核必然在每一個環(huán)節(jié)上存在）費用也就越多。組織形式的選擇將受到產品或勞務特性以及特定的考核技術的影響”[9]。因此，如何讓項目制有效嵌入學術治理領域，既保有項目治理的有效性和高效率，又能兼顧學術發(fā)展規(guī)律和科研評價規(guī)律，真正落實高校辦學自主權，減少政府對高校的直接干預，也是當下亟待解決的問題。

總體而言，在中國大學治理中，項目治理發(fā)揮著舉足輕重的作用，但也存在違背學術發(fā)展規(guī)律的治理局限。事實上，要想大學治理有效果、有效率，單純依靠學術治理是難以實現(xiàn)的，而必須借助項目制和科層制的治理優(yōu)勢;要保有大學組織的學術性本真，過度依賴項目制進行治理，又容易帶來大學自治與學術自由傳統(tǒng)被日益侵蝕的風險，進而造成大學行政化泛化。因此，如何在現(xiàn)代大學治理過程中，既能保持學術自由和學術自治的傳統(tǒng)，又能借助項目制提升組織的效率和效能，并在政府干預、大學自治和學術自由之間保有一定的張力空間，是當下高等教育領域深化教育評價改革需要重點考慮的議題。

四、在項目治理與學術治理之間始終保持一定的張力空間，以教育評價改革為契機推進高等教育項目制改革

一方面，在項目制已經內嵌到大學治理結構中這一既定事實下，項目治理不可避免，也不可忽視;另一方面，大學作為學術機構的組織特性，要求學術治理并不能直接將用于政府、社會組織和經濟領域的那種強調績效評估和目標導向的項目制（剛性項目治理方式）直接照搬移植，而應在充分考慮大學組織特性和評價規(guī)律（包括治理的不確定性和模糊性、學術評價的長周期性）的基礎上，在項目治理與學術治理之間保持一定的張力空間——既發(fā)揮項目治理的目標導向和績效考核的優(yōu)勢，又能充分考慮大學組織的學術性本真，并通過制度創(chuàng)新和運行機制改革使之更加符合中國大學治理的實踐需要，進而將學術治理與項目治理的優(yōu)勢和特長充分發(fā)揮出來，進而形成具有彈性空間的項目治理形式。

當下，正值深入推進教育評價改革的關鍵期，高等學校理應借此利好契機，不斷推動項目制改革，將項目治理中不適宜學術評價改革的部分、不尊重學術發(fā)展規(guī)律和評價要求的部分，加以調整和優(yōu)化，通過加強制度建設，不斷創(chuàng)新學術評價體制機制[10]，進而實現(xiàn)既充分發(fā)揮項目治理的獨特優(yōu)勢和技術理性，又遵循學術治理和學術評價的內在邏輯和發(fā)展規(guī)律的統(tǒng)一。

那么，如何才能做到學術治理與項目治理的統(tǒng)一呢？習近平總書記關于教育、科技和人才評價的系列重要講話就為新時代教育評價改革定下了基調，而2020年10月中共中央、國務院《深化新時代教育評價改革總體方案》的印發(fā)，則進一步為形成科學合理的教育評價體系提供了方向指引。概而言之，就是要通過體制機制創(chuàng)新，在充分遵循學術發(fā)展規(guī)律和學術評價特性的基礎上，更大限度地繼承并發(fā)揚學術自由和學術自治的傳統(tǒng)，并將項目制的治理優(yōu)勢（如治理效率、標準化、技術化、規(guī)劃控制等）嵌入到學術評價之中，進而提升學術評價的有效性、科學性和治理效能，使項目治理與學術治理之間始終保有一定的張力空間。

（一）改革項目治理目標的硬性規(guī)定，使之更具彈性空間，提高項目發(fā)包資源使用的自主性和靈活性，不斷激發(fā)基層學術活力

習近平總書記在2016年全國科技創(chuàng)新大會上強調，“要尊重科學研究靈感瞬間性、方式隨意性、路徑不確定性的特點，允許科學家自由暢想、大膽假設、認真求證。不要以出成果的名義干涉科學家的研究，不要用死板的制度約束科學家的研究活動”[11]。可見，學術研究的不確定性，尤其是有意義、有價值和有前瞻性的原始創(chuàng)新，并不在于項目計劃和規(guī)劃得多好、多完美，而在于科研人員的自由探索及其學術潛力的充分激發(fā)。因此，在教育評價改革和評價體系重構過程中，必須充分考慮并尊重學術發(fā)展規(guī)律和科研評價特性，將項目治理目標的確定性及精準性進行適當調整，使之更具有彈性空間。而改革的關鍵在于進一步激發(fā)科研人員的學術活力，如在基礎研究和原始創(chuàng)新領域，就不能過多地運用項目治理的方式來加以嚴格控制和硬性規(guī)劃，而應該給予科研人員更多的自由探索空間，通過為他們營造更為和諧平等的創(chuàng)新環(huán)境和文化氛圍，助力學術研究（包括科技）的原始創(chuàng)新以及卡脖子問題的解決。

當然，鼓勵和支持原始創(chuàng)新和學術突破并非漫無目的，也需要對學術研究的“投入-產出”進行科學評價和社會問責。即需要通過教育評價改革這一有利契機，改變傳統(tǒng)項目治理只注重短期效益的局限，推進項目治理與高等教育組織特性以及學術發(fā)展規(guī)律和科研評價規(guī)律相結合。以科研項目為例，可以試點科研經費包干制度，探索首席科學家負責制（PI制）。通過真正落實科研人員的科研自主探索空間和經費使用權限，創(chuàng)新基層學術組織活力，激發(fā)科研人員的潛能和創(chuàng)造性。進而言之，一方面，要保障科研項目經費的長期穩(wěn)定（至少5年），如此方能讓科研人員不會為了科研經費而到處活動，使之全身心投入科研事業(yè);另一方面，還要提高項目經費的自主使用空間，突破傳統(tǒng)按一定比例的報銷方式，簡化財務報銷流程，可以試點采用年度科研審計的方式，讓科研人員真正從繁瑣的報賬環(huán)節(jié)中解脫出來。

（二）完善項目制的設計與相關配套機制，兼顧短期效益和長遠規(guī)劃，提高項目治理的整體性和協(xié)調性

項目治理碎片化問題的解決，需要結合學術評價本身的特性，通過相關配套制度的完善，提升項目治理與學術治理之間的融通性。其關鍵在于通過體制機制創(chuàng)新，推動項目制相關配套制度的常規(guī)化、標準化運行，真正將項目治理的制度優(yōu)勢不斷轉化為治理效能，進而提升項目治理的整體性和協(xié)調性。具體可以從延長項目的評價周期、提高項目考核的評價標準等方面加以嘗試。

一是延長項目評價的考核周期。學術評價的長周期性在很大程度上就決定了學術考核和評價不能只注重短期內的學術GDP的考核，過度關注成果的數(shù)量和規(guī)模的急速擴張，而應給予教師更多的自主空間和試錯空間，績效考核不是不可以有，而應將績效考核的評價周期進一步拉伸，為廣大的教師做出原始創(chuàng)新成果提供適宜的環(huán)境和彈性空間。即高等教育項目制的考核評價不能過于凸顯單一具體項目的績效考核、結果導向、數(shù)量指標，而應從更為長遠和整體的視角來評估，通過多個項目的協(xié)同攻關和相互配合，以增強評價的科學性、有效性和協(xié)調性。

二是提高項目考核的評價標準。如上所述，在進行項目治理改革過程中，無論是項目經費還是考核周期，包括學術環(huán)境和文化環(huán)境的營造，均可以通過相應的配套制度加以改善和協(xié)調，而且這種制度的設計與安排在實踐中確實也具有很強的可行性。既然項目經費、考核周期、學術環(huán)境等都營造好了，相應地，對于科研人員的評估標準也理應提高，而不能是簡單的數(shù)數(shù)量、看級別。“科學研究是人類的智力競賽，必須尊重規(guī)則、優(yōu)勝劣汰。一流的科研條件和充分的科研自由，必須由一流的成果來驗證”[12]。因而，必須改變以往那種單純唯短期效益和數(shù)量指標達成的學術考核方式，轉而將學術貢獻度和取得原創(chuàng)性發(fā)現(xiàn)作為主要的評價標準——對于這種評估，國際上通行的做法是通過（國際）匿名同行評議制度，讓學術評價真正歸于學術，充分發(fā)揮國際同行評議的積極作用，通過制度將關系、人情拒之門外。因為一旦關系、人情因素進入學術評價，就會抵消評價的客觀性、公信度和有效性。

（三）堅持分類分層評價，在適合的學科領域保持項目制的治理優(yōu)勢，在不適宜的領域弱化項目制的嵌入和滲透，堅持數(shù)量與質量相結合，破除“唯數(shù)量”一刀切的弊病

從知識屬性看，并不是所有的知識領域都適用于項目治理。不同學科領域和工作崗位有其不同發(fā)展規(guī)律，所以在高校科研評價中，應按學科門類特點，建立分類評價指標體系和評價程序規(guī)范[13]。實際上，一個學科的知識發(fā)展水平和成熟度從根本上決定著學科的等級狀態(tài)、評價范式和考核標準。比如，自然科學領域的學科勞動分工存在“普遍性的自然等級制”（naturalhierarchyofgenerality），而社會科學和人文學科往往在許多方面是一致的[14]217-218。此外，對于不同層次的大學而言，也應當采取不同的評價標準。在一定程度上，大學的層次與聲譽是相對應的，比如享有一定聲譽的研究型大學或高水平大學，其教師工作情境似乎更多的是平等分享權力，而管理的、官僚主義的特征卻在逐漸減少;相反，社區(qū)學院或地方性大學教師則經歷著更強烈的制度“管理主義”（managerialism）[14]218。所以，在享有一定聲譽的大學評價中，就不能過分地依賴項目治理的方式。以物理學科為例，不同聲譽下的高校物理學系中，學系的獎勵體系的運作是不一樣的。在國內排名較低的學系，教師晉升的衡量標準更可能僅僅看出版物的數(shù)量，而排名較高的學系獎勵制度取決于研究論文的質量[15]。因此，對于這種等級制明顯、內部結構更具有凝聚性的學科，其有效評價追求的是以“功利主義”為主的方法，強調科學范式和績效導向;相反，社會科學和人文學科領域的研究成果，因其具有很強的主觀色彩[16]，就不能按照這種科學范式來進行評估。

此外，在進行分類分層評價的制度設計中，還應考慮到性別、年齡、資歷對于項目制的影響情況。一般而言，較為年輕、資歷較淺的教師，在爭奪研究經費上與資歷較深的同事相比，遭遇是不一樣的[14]233。事實上，無論是“破五唯”教育評價改革，還是其他改革，首當其沖的都是青年教師和青年學者，而對于資歷較深和已獲得高級職稱或人才稱號的教授的影響較小。因此，在教育評價制度設計和安排中，必須充分考慮青年學者的發(fā)展境遇，堅持以保障科研人員和教職工的利益為主要原則，如此方能提高廣大科研人員對于學術評價制度的認同感，發(fā)揮制度的規(guī)范作用和激勵作用[17]。

（四）淡化各種項目與資源掛鉤的傳統(tǒng)做法，將項目的評審權重心下移，給予高校更大的資源配置權和項目評價自主權，破除“唯帽子”“唯身份”弊端

以教育評價改革推進高等教育項目制改革，就是要通過淡化各種項目與資源掛鉤的傳統(tǒng)做法，將各種項目的評審權和考核權重心下移，改變政府既是項目資源的發(fā)包人又是項目評價考核“裁判”的做法。在實踐中，有兩種途徑可以嘗試：將項目的評審權下放至高等學校層面，或通過政府購買部分服務的形式，將評價考核權授權或讓渡與獨立的第三方評價機構。如此，就能在政府、市場和高校之間建立一種新型關系。此外，需要明確的是，淡化各種項目與資源掛鉤，并不是對政府自上而下的資源配置方式的完全否定和徹底脫鉤，而是對于以往那種剛性的項目制進行彈性調控的一種手段——只是意味著將更多的資源配置權限下放至高等學校層面，增強并賦予高校更大的項目經費使用自主權、統(tǒng)籌權，以及項目考核、問責的自主評價權，讓各種項目所涉及的資源、經費都發(fā)揮出最大效用，進而提升項目治理的效能。

以國家各類人才稱號項目為例，破除“唯帽子”的弊端，并不是不要各種人才稱號，而是要結合評價改革的精神，將各類人才稱號回歸學術本身，將人才稱號的榮譽特征不再與國家的各種激勵、資源、地位相掛鉤，而將各類人才稱號的賦予權和評價權下放至學校，使之轉化為一種學術榮譽和精神激勵，讓學校成為各類人才稱號的管理主體和評價主體，進而避免人才尤其是高層次人才之間的盲目競爭和惡性競爭。畢竟，學術水平的高低，學科領域的學者以及校內的同行是非常清楚的，他們能夠根據(jù)學科領域的發(fā)展情況，對研究成果的原創(chuàng)性、思想性以及學術質量進行科學判斷——實際上，學術評價是同行共同參與評價的開放過程，而不僅僅是一種對成果數(shù)量和級別的簡單確認。

此外，還可以探索實行年薪制，將科研人員的收入、福利、待遇與“帽子”“身份”脫鉤。即科研人員的收入既不與論文掛鉤，也不與“帽子”有任何關聯(lián)。一流人才要有一流的待遇，要讓他們過上體面、有尊嚴的生活，要通過制度創(chuàng)新留人、待遇福利留人和文化環(huán)境引人，而不能完全依靠制度限人、情感留人和情懷留人。由此，就需要通過文化建設和制度創(chuàng)新來營造和諧、平等的學術生態(tài)環(huán)境和學術創(chuàng)新氛圍。這就意味著，不再按照人才榮譽、帽子、身份進行區(qū)別對待，而應將所有成員的工作環(huán)境、享受的福利和待遇，包括就餐環(huán)境、辦公室的面積等，進行一致性安排與設計，去除外在的“光環(huán)”庇護，讓學術真正回歸于學術。因為，從某種意義上講，科學的本質就是懷疑，就是挑戰(zhàn)權威，尤其需要有批判性思維。而批判性思維的前提是平等，有平等才有批判[12]，才能讓科學向前發(fā)展。

五、結語

20世紀90年代以來，我國高等教育治理始終受到“項目治教”的影響[18]。無可否認，項目治理的數(shù)據(jù)化、高效率、高技術和專業(yè)化，在很大程度上確實保證了學術評價的客觀性和科學性，然而這種剛性的管理方式嵌入到學術評價領域，就需要富有更大的彈性空間，通過廣泛參與、信息公開、同行評議、社會監(jiān)督等方式，讓項目治理更具人文關懷和制度支持。事實上，對于日益復雜的大學組織而言，任何單一形式的治理方式都不可能有效解決學術評價這一復雜的問題，而是需要借助不同的治理方式和手段，盡可能做到兼顧各方利益，既尊重學術發(fā)展規(guī)律和科研評價規(guī)律，又能將項目治理的制度優(yōu)勢轉化為治理效能，進而提升學術評價的客觀性、科學性和認可度。也即是說，并沒有一種完美的或一成不變的治理方式可以包打天下，在學術評價改革中亦是如此，我們既不能為了“破五唯”而完全拋棄量化指標，也不能為了追求學術理性而忽視效率和目標的達成，理想的狀態(tài)應當是做到學術治理與項目治理的統(tǒng)一，即通過強制性制度變遷和誘致性制度變遷相結合的方式，在學術治理與項目治理之間始終保有一定的張力空間。

為此，我國的教育評價改革，一方面必須在遵循評價普遍規(guī)律的基礎上充分體現(xiàn)中國國情，特別是在評價思想和評價導向上必須彰顯中國特色——項目制就是具有中國特色的治理方式;另一方面必須以我國大學的特殊性為基礎來構建富有時代特征、彰顯中國特色、體現(xiàn)世界水平的高等教育評價體系[19]，充分尊重學術發(fā)展規(guī)律和學術評價規(guī)律。而評價的有效性和科學性的達成，在于尊重科技創(chuàng)新特別是基礎研究的自身規(guī)律，要按照科學發(fā)展的規(guī)律辦事;相反，如果背離科技創(chuàng)新的基本規(guī)律，即便經費項目再多、規(guī)章再多、制度再嚴、考核再頻繁，恐怕也會適得其反[12]。

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