演繹與歸納：讓“教學即研究”走向廣義

陸軍

對于“教學”這一事物，不同教師可以有不同的見解，同一教師在專業成長的不同時期也可以產生不同的見解。所以，教學主張具有多元性和動態性的特點。福建師范大學余文森教授認為，教學主張是“名師區別于其他教師的重要特征”，“缺乏教學主張，或者教學主張不鮮明、不堅定，就稱不上是真正意義上的名師”[1]。可見，形成自己富有個性的教學主張是教師專業成長進程中的重要里程碑。筆者以美國教育學者艾莉諾·達克沃斯的“教學即研究”思想為起點，將其發展成廣義的“教學即研究”主張，大致經歷了確立思路、理解意蘊、重構內涵的演進歷程。

一、初步確立建構思路

擁有自己的教學主張是“江蘇人民教育家培育工程”對培養對象的基本要求。在筆者思考如何建構和表達自己的教學主張的過程中，著名化學教育專家、揚州大學吳星教授建議筆者用“教學即研究”概括自己的教學主張。經過文獻檢索發現，“教學即研究”是美國哈佛大學艾莉諾·達克沃斯教授的教學思想。早在2005年，杭州師范大學張華教授在將達克沃斯的“The Having of Wonderful Ideas”and otherEssays on Teaching and Learning 編入“研究性教學譯叢”時，就把最后一章的標題“Teachingas Research”譯作“教學即研究”，他還把“譯者前言”以“教學即研究——達克沃斯教學思想探論”為題發表在《全球教育展望》上。另外，沈陽師范大學遲艷杰教授在引介達克沃斯的“拓展性探究教學”思想時也涉及了“教學即研究”。

張華認為達克沃斯的最大貢獻在于把皮亞杰的理論創造性地“發展為一種使教學與研究一體化的教學方法論”，其本質是“去傾聽學習者，并讓學習者告訴我們他們的思想”。同時還認為“在每一所學校、每一門課程，教師需要把教學變成：創設問題情境讓學生投入進去;傾聽、理解、研究學生的思想并在對話、討論中把學生的思想引向深入……這樣，教學就變成一項實實在在的研究：研究學生的思想;與學生共同做研究”[2]。遲艷杰認為達克沃斯對“教學即研究”的理解具有雙重涵義：“教師設計環境，引導學生去探究……同時，教師不斷地對教學進行整體思考，研究自己的教學。”[3]可見，關于達克沃斯的“教學即研究”，在張華看來主要是指“引導學生去探究”，在遲艷杰看來還包括“研究自己的教學”。

近年來達克沃斯多次到我國參加有關學術活動。她在華東師范大學所作的《教師教育與課堂重建》報告中提出，“課堂教學應該做到：（1）教學不是告訴，不是訴說;（2）不要用自己的解釋去代替兒童的理解，要保持安靜;（3）要鼓勵兒童的提問和困惑;（4）應該讓孩子盡可能多地說話;（5）相信每個兒童都有發展的可能”。她還指導重慶巴蜀幼兒園的教師，“要學會研究兒童是怎樣學習、思考，充分理解兒童的思維方式，鼓勵他們大膽探索，從而培養兒童獨立思考的習慣”。這些觀點與張華、遲艷杰所引介的“教學即研究”的涵義基本一致。

其實，達克沃斯所說的“我的教學就是在做研究”可以有更深層的內涵。2002年11月的一天，張華到訪達克沃斯在哈佛大學朗費羅大樓的辦公室，看到辦公室內略顯零亂的樣子，便感慨地問達克沃斯：“你把大多數時間都用在教學上了，哪里有時間做研究呀！”達克沃斯立即回應道：“我的教學就是在做研究啊。”[4]不過，張華在講述這一故事的時候，對“教學就是在做研究”沒有給出相關的闡釋。

關于教學主張的建構路徑，余文森認為通常有兩條，一條是以實踐為導向的歸納路徑，另一條是以理論為導向的演繹路徑，而且兩條路徑“相互交叉、你中有我、我中有你”[5]。筆者的大學畢業論文獲得在母校《揚州師院自然科學學報》發表的機會，走上工作崗位后又有教學成果不斷見諸報端，這些都促使筆者堅定地走上了教學與研究相結合的道路。但是如果要從自己的實踐中直接歸納出“教學即研究”的主張，總感“身單力薄”，缺乏足夠的底氣和力度。于是，在領悟達克沃斯“教學即研究”思想的基礎上，筆者決定結合他人和自己的實踐，通過演繹與歸納相融合的路徑形成具有自己個性的“教學即研究”主張。

二、全面理解專業意蘊

筆者所在的江蘇省南通中學創辦于1909年，門前的中學堂街因南通中學而得名，進入新世紀之后學校擴建成被中學堂街隔開的南北兩個校區。南通師范第二附屬小學是李吉林老師一生唯一工作過的地方，位于南通中學的東側。李吉林老師每天上下班都要經過中學堂街，后來經常穿過南通中學的南校區，那時筆者經常在南校區的校園里見到她。李吉林是從基礎教育一線成長起來的教育家，是踐行“教學即研究”思想的典范和楷模。由于筆者對教育家懷有敬畏之心，為了避免自己的行動對她產生不必要的干擾，筆者決定采用文獻法和觀察法對李吉林老師進行學習，結合她的經歷全面理解“教學即研究”的專業意蘊。

李吉林1938年出生，幼年時她的父親就永遠地離開了她。1956年師范畢業時，為了減輕母親的負擔，她在大學和小學之間“選擇了小學”，開啟了一生的小學教師生涯。由于放棄了上大學的機會，李吉林便把小學當“大學”，在小學教學的崗位上辛勤地學習和工作，在積攢“凝聚著一個小學教師對孩子、對小學語文教學的真摯情感”的備課筆記和公開課教案等文稿的同時，很快就從青年教師中脫穎而出、嶄露頭角[6]。

從“中國知網”收錄的文獻看，李吉林自1962年起開始發表論文。在1962至1963年間的《江蘇教育》雜志上，李吉林發表過《漫談詞語教學》《〈暴風雪中護羊群〉的教學》等多篇文章，這為她后期專業的快速發展奠定了堅實的基礎。遺憾的是，這也成為“文化大革命”中她被批判為“修正主義黑苗子”和“反動學術權威”的依據。那場浩劫結束后，李吉林“重新無拘無束地走上講臺”。1978年，江蘇省教育學會成立大會在南京召開，她的發言《在小學低年級語文教學中發展學生的智力》語驚四座，引起巨大反響。也就是在1978年，她成為江蘇省首批18位特級教師之一。

1979年，受外語教學中運用情景訓練語言的啟發，李吉林開啟了語文情境教學的實驗。經過不懈的探索，她成功創建了中國本土化的情境教育理論框架與操作體系。具體包括情境教育“情感驅動、暗示傾向、角色轉換、心理場整合”等四大基本原理，“拓展教育空間、縮短心理距離、利用角色效應、注重實際操作”等四大基本模式，以及“以美為境界，以思為核心，以情為紐帶，以活動為途徑，以周圍世界為源泉”的情境課堂操作綱領。教育類權威期刊《教育研究》發表了她的13篇情境教育研究論文，人民教育出版社、教育科學出版社等出版了《李吉林文集（八卷本）》《情境教育三部曲（三卷本）》等研究成果，李吉林也成為2014年全國首屆基礎教育教學成果獎特等獎的得主。

從“教學即研究”的視角考察，李吉林成長歷程中的研究目標、研究內容和研究成果都呈現發展性特征。第一，成果形式從實踐性到文本性。李吉林在工作起始階段，主要是為了適應崗位需要，積攢了許多備課筆記和公開課教案等文稿，1962年以后才開始發表相關的教學論文。第二，研究內容從發散性到收斂性。李吉林早期發表的論文，主要以某一篇課文或某一類知識的教學為主題，1979年以后才逐漸聚焦到情境教學和情境教育上來。第三，研究目標從解決問題到揭示規律。在李吉林專業發展的初期，她的研究主要是為了解決自身在實踐中遇到的教學問題，后來才圍繞情境教育的主題展開深入而又系統的研究，并為人們揭示了情境教育的有關規律。

李吉林對教師的專業成長具有廣泛的示范引領作用，從她的身上可以看出，“教學即研究”是名師或教育家的實踐寫照，也是全體教師“圓夢”的共同路徑。教師只有確立“教學即研究”的理念，在行動中將教學與研究一體化，才能在發展學生的同時不斷提升自身的素養，使自己逐漸走向優秀教師、專家名師乃至教育家的境界。

三、努力重構廣義內涵

按照“學科基本問題”的思路觀察“教學即研究”，其基本問題包括“教學為什么要研究”“教學應該研究什么”和“教學怎樣進行研究”三個維度。達克沃斯的“引導學生去探究”和“研究自己的教學”都屬于“怎樣教”的范疇，只是“教學應該研究什么”維度中的一個部分。于是，筆者在達克沃斯和李吉林有關“教學即研究”理論與實踐的基礎上，結合自己30多年的實踐積累進行演繹和歸納，認為“教學即研究”不僅要引導學生通過研究進行學習，更要倡導教師研究教學的全部要素，不斷探尋“教學即研究”基本問題的時代答案和自己答案，從而獲取廣義“教學即研究”的實踐價值。

對于“教學為什么要研究”的問題，可以從不同的角度進行思考。從教學與研究的關系看，學生有著與生俱來的好奇心和探究欲望，研究是促進知識發展的根本力量，學習本身也是一種研究;從研究對教學的價值看，“教學即研究”能夠融合教研關系、改善教學生活、提高教學質量和實現教學相長。

“教學應該研究什么”的問題，又包括分別與教學價值、教學內容和教學策略對應的“為什么教”“教什么”和“怎么教”等幾個問題。“為什么教”取決于教育政策要求中蘊含的國家意志和相應學科的課程價值;回答“教什么”，需要把握整個的學科結構和具體的文本意義;探究“怎么教”，則要根據學生的認知規律組織學生開展相應的研究活動。

而要回答“教學怎樣進行研究”的問題，首先要求教師深入理解“研究”的內涵，不斷提高研究意識，努力增強研究能力。另外，樂于學習、善于反思、敢于創新是教師研究的主觀表現，課例研究、觀察研究和行動研究是教師研究的常用技法，激發專業熱情、消解研究疑慮、完善評價機制能優化教師研究的外部環境。

實踐表明，在以核心素養為特征的課程改革背景下，“教學即研究”是保障學科核心素養在課堂落地的重要舉措。關鍵是要按照廣義“教學即研究”的指向，從理解國家意志、把握學科結構和尊重認知規律等方面出發，思考與教學價值、教學內容和教學方法等對應的基本問題。具體要做到：理解國家意志，多角度厘清學科核心素養的涵義;把握學科結構，多層面挖掘學科核心素養的功能;尊重認知規律，多策略實現學科核心素養的價值[7]。

綜上所述，包括確立思路、理解意蘊、重構內涵在內的演進歷程，促使“教學即研究”的涵義以達克沃斯的思想為起點走向了相對廣義。廣義的“教學即研究”既是名師專業成長的實踐寫照，也對核心素養背景下的教育教學改革具有積極的指導意義。同時，筆者形成廣義“教學即研究”主張的歷程，證明演繹與歸納相融合是形成教學主張的重要路徑，可供廣大教師在提煉自己的教學主張、實現專業成長時借鑒與參考。