本科生導師制效果影響因素的實證分析

方大春 牛黎光

[摘 要]本科生導師制是高校全過程育人的重要模式，探尋導師制效果的影響因素有利于提升高校人才培養質量。基于某省屬重點大學2019屆畢業生問卷調查數據，構建本科生導師制影響因素Logistic模型，進行實證分析。研究結果表明：一是絕大部分本科生在導師制中取得收獲;二是導師制效果顯著性影響因素包括生活關懷、對導師的認可度、交流內容、學生干部、性別、交流頻次、集體探討等;三是個體特征差異性大，部分影響因素顯著性不強。為此，高校應拓寬導師制的指導內容，尊重學生選擇導師等的意愿，重視“身教”作用，提升師生自身素質，探尋各具特色、富有成效的導師制模式。

[關鍵詞]本科生導師制;效果;影響因素;Logistic模型

[中圖分類號] G645 [文獻標識碼] A [文章編號] 1005-4634（2021）01-0038-06

新時代新形勢對高等教育提出了更高的要求，要努力構建德智體美勞全面培養的教育體系。高校要從“教”走向“育”，構建育人新模式，營造育人新生態。導師制因育人模式特點，能夠發揮“三全育人”功能，因此許多高校開始全面實施導師制制度，并出臺系列政策提升導師制育人效果。

本科生導師制教學模式由來已久，早在19世紀的英國牛津大學就已實行，我國許多高校特別是重點高校很早就開始實施本科生導師制，取得了許多成績，積累了豐富經驗。我國學術界對導師制的研究主要集中在導師制價值、存在問題和應對策略等方面。本科生導師制是積極推動高等教育內涵式發展的重要舉措，是高校實現教學相長的重要抓手，是對傳統教學模式的一種補充和發展[1]。導師制就其理論解讀而言，呈現出作為“教育制度”的導師制、作為“教學模式”的導師制和作為“師生關系”的導師制等三種圖景[2]。我國高校的本科生導師制處在起步、開局的初始階段，在內涵界定和職責定位等方面缺乏完善的運行、評價、監督與激勵機制，導師自身修養與道德素質有待提高[3-5]。高校本科生導師制整體上實施成效不佳，陷入了制度低效困境[6]。有必要從科學定位本科生導師制、構建學生自選導師制度、合理控制師生人數的比例、健全資源保障與優化配置和建立科學有效的考評與激勵機制等方面提升導師制效果[7]。哪些因素影響本科生導師制效果，這些因素影響大小如何，需要通過調查數據進行實證分析。宋興甫[8]、王貝等人[9]運用統計分析探討大學生參與本科生導師制的意愿及影響因素。余一驕通過統計研究表明：只有科研水平高的教師與科研創新意愿強的學生之間匹配好，才能提升學生科研素質[10]。相關學者的研究成果為探討本科生導師制效果的影響因素拓展了思路，但影響因素的科學性研究仍需要進一步深入。

本科生導師制的實施需要有相對較高水平的師生支撐，以省屬某重點大學為例，研究結論具有代表性。樣本對象為某省屬重點大學，該校2015年全面推行本科生導師制。筆者通過多次學生座談，了解學生對導師制的訴求與建議，設計調查問卷。借助于“問卷星”調查2019屆畢業生，共發放問卷885份，問卷覆蓋了所有14個學院的本科生，去除填寫情況前后矛盾的問卷，共獲得有效問卷860份。

1 變量選取和數據描述

因變量為本科生應用導師制的收獲情況（Y），用1表示有收獲，0表示無收獲。同時，使用是否簽訂就業協議（含考取研究生）、獲得獎學金、高水平競賽獲獎等來檢驗本科生導師制的效果是否可信。

影響本科生導師制效果的因素可以分為三大類：學生基本特征、導師基本特征和交流情況。基于相關理論和座談結論進行分析研究，給出變量符號預期。選取變量說明見表1。

對調查問卷結果進行統計分析，有收獲的占80.23%，無收獲的占19.77%。變量X1中男生占比為50.35%，女生占比為49.65%，本次調查男生女生人數基本相同。變量X2中文科占50.23%，理工科占49.77%，表明在該次調查對象中理工科和文科人數基本相同。變量X3中曾擔任班干部或曾加入學生會的占65.35%，表明在調查中大部分學生曾擔任過班干部或曾加入學生會。變量X4中成績排名后50%的占20.47%、排名49%～21%的占33.14%、排名20%～11%的占26.27%、排名前10%的占20.12%，說明本次調查中成績差的學生參加調查的積極性不高。變量X5中僅通過英語四級的占45.00%，通過六級的占48.02%，未通過英語四級的僅為6.98%，通過六級的學生較多。變量X6中年齡小于或等于30歲的占1.40%、31～40歲的占47.67%、41～50歲的占36.63%、51歲及以上的占14.30%，說明中青年教師是導師制中教師的主體力量。變量X7中男導師占66.86%，女導師占33.14%。變量X8中指導人數在11人以上的占21.74%、8～10人的占25.58%、5～7人的占39.42%、1～4人的占13.26%，說明大部分導師指導人數較多，可能影響本科生導師制的效果。變量X9中助教占0.58%、講師占41.05%、副教授占28.84%、教授占29.53%，說明高級職稱教師更多地參與了學生的培養。變量X10中對本科導師不認可的占5.69%，認可度一般的占41.63%，非常認可的占52.68%，說明大多數學生并不排斥自己的導師。變量X11中面談占44.53%、非面談占55.47%，表明隨著科技的發展，使得學生通過手機等媒介與導師的交流更加頻繁。變量X12中交流頻次低于1（含1次）的占54.42%、2次的占21.74%、3次的占11.05%、4次及4次以上的占12.79%，說明導師與學生的交流有待加強。變量X13中認為交流中沒收獲（隨便聊）的占12.67%，有一點收獲（導師談，學生聽）的占8.60%，有收獲（導師答疑）的占17.79%，學生收獲大（師生互動）的占60.94%，表明導師對每次與學生的交流比較重視，能解決學生的問題并提出相應的建議。變量X14中未參加過科研項目的占81.98%，參加過的占18.02%，其中在科研項目中取得發表論文、申請到發明專利和比賽獲獎等成果的學生占4.42%，說明學生參加科研項目程度過低，導師需要積極地鼓勵和引導學生參與到科研項目中來。變量X15中沒有集體探討的占41.04%，說明導師在這方面還有所欠缺。變量X16中未曾得到導師有效幫助的占28.26%，得到過有效幫助的占71.74%，說明大部分導師能夠在學生遇到各方面困難時給予幫助。變量統計特征見表2。

2 模型介紹與估計結果分析

2.1 模型設計

Logistic回歸方法是將邏輯分布作為隨機誤差項概率分布形成的二元離散選擇回歸分析方法，一般用于分析基于主體效用最大化原則的選擇行為。二元Logistic模型基本形式如公式1。

對其Logistic轉換，則得出Logistic 回歸模型的具體表達式，如公式2。

2.2 Logistc模型結果

1） 模型檢驗。首先運用SPSS22.0進行Logistic回歸模型檢驗，結果見表3、表4、表5。由表3模型系數的Omnibus測試可知，步驟（Step）、區塊（Block）和模型（Model）的卡方值均相等，且模型以0.01的顯著性水平通過Omnibus檢驗，模型擬合程度很好，意味著模型中至少有一個解釋變量與被解釋變量顯著相關，采用二元Logistic模型合適。

在二元邏輯回歸模型中，Hosmer and Lemeshow Test是常用的模型擬合優度檢驗方法。在解釋變量中有連續變量存在或者是樣本數量較小的情況下，Hosmer and Lemeshow Test比傳統的卡方檢驗結果更加可信[11]。Hosmer and Lemeshow Test的原假設是模型變量的實際值和估計值之間不存在任何差別，備擇假設是實際值和估計值之間完全不同。如顯著性大于0.05，便不能拒絕原假設，認為模型的實際值和估計值之間擬合得較好。由表4可以看出，卡方值為6.620，顯著性為0.578（遠大于0.05），表明該模型總體擬合效果較為理想，且模型的預測正確率達到了89.0%（表5），可以接受該模型。

2） 模型參數估計及檢驗。運用SPSS22.0進行Logistic回歸分析，結果如表6。

（1） 從統計檢驗得出的結果來看。在1%顯著性水平下，對導師制效果有顯著性影響的因素包括：對導師的認可度（X10）、師生交流頻次（X12）、師生交流內容（X13）、導師對學生的生活關懷（X16）。在5%的顯著性水平下，對導師制效果有顯著性影響的因素為學生干部（X3）。在10%顯著性水平下，對導師制效果有顯著性影響的因素包括：學生性別（X1）、集體探討（X15）。（2） 學生基本特征方面。X1（性別）系數為正，且具有顯著性，表明女生在導師制中有收獲。女生在導師制中有收獲的發生比率是男生的1.679倍;X2（專業）系數為負，但不具有顯著性，表明文科學生在導師制中相對有優勢，可能專業差異較大導致統計上不顯著;X3（擔任干部）系數為正且具有顯著性，擔任班干部或曾加入學生會的學生相對優秀，學生干部經歷能夠提升其對外交流能力，從而更好地與導師交流。學生干部在導師制中有收獲的發生比率是非學生干部的1.833倍;X4（成績）系數為正，但不具有顯著性，大二成績好有利于在導師制過程中取得收獲，不顯著可能是因為在后面導師制過程中學生成績有波動，存在部分學生成績下降的問題;X5（英語水平）系數為負，但不具有顯著性，系數為負可能是大部分學生考四六級需要花更多時間，導致學生不主動與導師配合，但也有部分學生因基礎好、學習能力強而花很少時間通過四六級后主動配合導師，使得統計檢驗不顯著。（3） 導師基本特征方面。X6（導師年齡）系數為正，但不具有顯著性，年長導師職稱水平高、閱歷和科研經歷豐富，能夠為學生成長和學習帶來一定的幫助，但有可能存在年長導師因家庭子女教育或管理工作等原因導致精力不夠，對學生指導力不從心;X7（導師性別）系數為負，但不具有顯著性，表明在一定程度上男教師對學生的影響可能大一些;X8（指導人數）系數為負，但不具有顯著性，表明導師指導人數少有利于學生成長，可能由于學生特征和導師其他特征不同也存在差異;X9（職稱）系數為正，但不具有顯著性，表明在一定程度上高職稱導師有利于學生取得收獲，但高職稱教師指導學生人數多也可能導致部分學生收獲較少;X10（對導師的認可度）系數為正且具有顯著性，學生對導師認可度越高，越能在導師制過程中取得收獲。（4） 交流互動方面。X11（交流方式）系數為正，但不具有顯著性，通信科技發展給導師與學生交流帶來了巨大的便利，但師生之間面談效果還是略好于通過其他聯系方式;X12（交流頻次）系數為正且具有顯著性，說明學生與導師交流越頻繁越有收獲;X13（交流內容）系數為正且具有顯著性，師生之間有實質性的交流直接影響到學生對導師制是否滿意，自然而然影響是否有滿意收獲;X14（參加科研）系數為正，但不具有顯著性，部分學生對科研興趣不大，參與科研項目盡管訓練科研能力但也會擠占其他時間，感覺收獲不明顯;X15（集體討論）系數為正且具有顯著性，師生經常在一起討論問題，不但可以加深師生以及同學之間的感情，而且可以培養學生的團隊精神。經常參加導師集體活動的學生認為導師制有收獲的發生比率是沒有參加學生的1.562倍;X16（生活關懷）系數為正且具有顯著性，導師除了在學習上指導外，日常生活和就業指導等其他幫助也會讓學生感覺到導師制有收獲。得到生活方面幫助的學生認為導師制有收獲的發生比率是沒有獲得幫助學生的3.358倍。

3 結論與建議

對本科生導師制效果的影響因素進行Logistic回歸分析，得出以下結論：一是絕大部分本科生在導師制過程中取得收獲。二是對導師制效果有顯著性影響的因素為性別、學生干部、對導師的認可度、師生交流頻次、師生交流內容、集體探討、其他幫助等，女生比男生在參與導師制過程中收獲更多，學生干部在參與導師制過程中收獲大，對導師認可度高、交流頻次多、交流有實質性內容、學生集體探討、導師給予學生學習外其他幫助等有利于提升學生在參與導師制過程中的獲得感。影響程度依次為：其他幫助、對導師的認可度、交流內容、學生干部、性別、交流頻次、集體探討。三是因個體特征差異性較大，部分影響因素沒有通過統計檢驗，主要是由于導師制過程中需要師生互動配合，導師之間和學生之間個體特征差異性較大，導致沒有通過顯著性檢驗，但其系數符號與預期相同，可以在一定程度上作為完善導師制的重要參考因素，具體為：成績好學生收獲大，指導人數多導師制效果小，導師職稱高學生收獲大，面談學生收獲大，參加導師科研學生收獲大等。通過單因素方差分析也驗證了這些影響因素。

基于實證分析結論，結合數據樣本高校的成功做法，建議如下。

1） 拓寬導師制的指導內容，加強學生人文關懷。導師制指導內容不僅僅局限于知識傳授、學習方法指導和科研能力訓練等，也要關注學生成長過程中的心理變化，給予人文關懷。建議建立本科生導師每周2～3小時談心制度，通過談心能夠準確了解學生心理變化，及時引導學生成長。學院每學期舉行師生文體活動周，需要師生組隊參加比賽，從而快速加強師生互動，提高對學生的人文關懷程度。

2） 以學生為本，尊重學生志愿選擇。學生對教師認可度高，促進其愿意配合導師實施導師制教育模式。導師制分配方法：在專業教育研討課上，系主任指導學生通過學院網站師資介紹與活動報道、中國知網學術搜索等渠道了解各位導師情況，在學生對各位導師基本情況有一定了解后，再舉行師生見面會;師生見面會上，先讓每位教師自我介紹，介紹自己的研究領域和個人性格特征等，再進行師生面對面交流，進一步加強師生之間的溝通;參考高考平行志愿做法，先讓學生填報志愿選擇導師，可以有幾位導師（但需排序），基于導師制學生人數不是顯著性影響因素，應最大限度滿足學生對導師的選擇需求，但一般不超過10人。

3） 尊重個體差異特征，因人施教。學生個體特征差異較大，每位學生學習目標也不一樣，要因人施教。引導學生參加科研項目時，應使學生了解科研的利弊，不強迫對科研不感興趣的學生參加科研項目，但對于喜歡科研的要大力培養。對于性格內向學生，導師需要通過QQ、微信和郵件等方式與其交流，面談可能不利于學生表達自己的真實想法。

4） 提高交流頻次，重視交流質量。導師制育人模式更需要“身教”，導師以身作則、身體力行，才能潛移默化影響學生。“身教”需要面對面交流，沒有一定量的見面次數很難保證效果。在交流頻率保持一定水平的情況下，要更加注重交流的質量，不能泛泛而談。導師要精心準備，師生見面會既要有“解惑”，更要有某專題“授道”。本科生優秀指導評選中，將學生在教師指導中是否有收獲作為重要指標納入考核。

5） 提升師生自身素質，主動適應導師制模式。信息技術變革催生了社會信息爆炸、網絡信息良莠不齊、知識獲取方式多樣化和便捷化等特征，加上新時代學生的個性特征，新時代導師制育人模式對師生提出了新要求。導師要與時俱進，了解學生所想所思所需，加強學習，提升科研和教學水平，提高育人能力。學生也要通過社會實踐，加強社會能力鍛煉，提升與導師交流的能力和團隊協同能力。

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