批改網對英語專業學生英語寫作結果的影響

張芳 高佳佳

[摘 要]借助于句酷批改網，以技能競賽英語寫作比賽作文評閱為例，從批改網系統批閱和反饋的角度，通過分析學生的寫作語料，探索批改網的反饋對英語專業不同年級學生自我修正錯誤能力的影響。通過對比265篇作文的初稿和終稿，發現學生非常重視批改網的即時反饋意見，多次修改并且整體上提高了寫作得分。結果表明，批改網雖然在搭配錯誤修正方面還有待提高，但從總體上看，不同年級學生都能利用此系統提升自身寫作水平。

[關鍵詞]批改網;英語專業學生;英語寫作;作文修改

[中圖分類號] H319 [文獻標識碼] A [文章編號] 1005-4634（2021）01-0059-07

0 引言

隨著現代信息技術與教育教學的深度融合，利用現代技術加快推動人才培養模式改革，實現規模化教育與個性化培養的有機結合，不可避免地給外語教學的理論、教學模式和外語人才的培養體系帶來巨大的挑戰與變革，如何更加有效地利用信息技術來輔助外語寫作教學已成為重要的研究課題。在此背景下，在線寫作評價系統應運而生，此類系統具有即時、高效和靈活的特點[1]，可以為學生在線提交的作文即時給出分數和診斷性反饋，學生可以根據反饋信息對作文進行多次修改和提交[2]。近年來，國內英語在線寫作平臺批改系統的研究成果顯著，其中北京詞網科技有限公司開發的“句酷批改網”（以下簡稱批改網）的研究和應用最為廣泛。國內學者顧成華、王麗[3]，于莉、齊品、郭平建[4]，蔣艷、馬武林[5]，楊曉瓊、戴運財[6]，胡學文[7]，盧鹿[8]，李廣鳳[2]對以批改網在線寫作平臺為依托的英語寫作教學模式展開了大量的積極探索。研究表明：較之傳統寫作批改方式，在線寫作平臺除了可以即時對作文自動評分外，還可以提供了語法、結構、寫作規范等方面的反饋意見，這些優勢能夠較好地彌補教師無法給學生提供全面細致的寫作反饋的缺點，不僅減輕了教師作文評閱負擔，使得教師可以把更多的時間和精力投入到對學生寫作的指導上，還可以幫助學生養成反復修改作文的習慣，使得學生朝著自主學習和個性化學習方向發展。

在線寫作平臺為英語寫作教學的改革帶來了新的挑戰與機遇，在寫作教學資源、寫作目的、寫作內容與組織、寫作輔助手段與工具、寫作評估以及寫作能力的內涵方面帶來從觀念到行為等多方面的變化[9]。本文基于批改網，以江蘇某省屬師范院校英語專業技能競賽英語寫作比賽作文評閱為例，從批改網系統批閱和反饋的角度，通過分析學生的寫作語料，探索批改網的反饋對英語專業學生英語作文詞匯運用、句型句法、篇章結構等具體維度和寫作結果的影響。

1 批改網的優勢及其應用反饋

批改網是一款基于語料庫和云計算技術的機改作文系統。該系統基于對比學生作文的學習者語料和標準語料庫，從而計算、測量出兩者之間的距離，距離越近代表學生作文分數越高，反之亦然。再通過一定的映射公式，從192個維度進行分析和測量，將這個距離轉化為學生作文的分數、總評和句評。此系統以四級作文考試要求為模式，可以在1.2秒內對學生在線提交的英語作文進行自動批改，并根據內容給出分數、總評、按句糾錯的批改反饋。除此以外，該系統還具有相似檢測、跑題檢測、按句點評、用語料庫識別中式英文、管理班級、診斷分析、學生互評、共享題庫、個人網站等特色。

批改網旨在幫助教師減輕作文批改工作量，是提高批閱作文的效率，提高學生英語寫作的積極性和寫作能力的在線作文系統。作為數字化寫作平臺在高等教育中大規模應用的典型，批改網開啟了我國大學英語寫作大數據學習分析的先河，彰顯了學習分析的力量[10]。該系統一方面可以查驗學生作文的相似度，給教師提供相似來源;另一方面能對學生提交的作文進行逐句分析，指出句中存在的語法、拼寫、詞匯、搭配、詞塊等類別錯誤，給出修改建議。與此同時，批改網基于強大的語料庫，可以提供詳盡的語句。目前，批改網被國內各高校廣泛地投入到教學實踐中，并取得了良好的教學效果。目前，國內各大高校（復旦大學、南京大學、清華大學、武漢大學等）對批改網的應用與反饋顯示：無論是教師還是學生層面，都給予批改網很高的評價。就教師而言，一方面，借助于批改網的多維分析報告和反饋模式，教師能夠及時了解學生的寫作情況，從而有效指導課堂英語教學，實現教學效率的提高和教學方法的改革。另一方面，基于批改網積累的語料庫素材，教師可以分析學生作文數據，了解學生的學習軌跡，從而輔助其科研。就學生而言，批改網能夠激發學生英語寫作的興趣，增強他們英文寫作的自信心，幫助他們提高自身的英語寫作能力。

2 2019年技能競賽寫作大賽同題英文寫作數據分析

本研究數據來自江蘇某省屬師范院校英語專業學生技能大賽同題英語寫作大賽收集的語料。外國語學院共有265名學生參與本次活動，其中大三70名學生，大二111名學生，大一84名學生。從作文修改次數、分數變化、錯誤分布等方面分析此次寫作數據，有助于了解批改網對于學生寫作水平提升的維度，借以促進該院校寫作教學的改革。

2.1 作文修改次數與分數變化

統計結果顯示，學生提交的每篇作文至少修改1次及以上，不存在沒有修改的現象。平均修改次數為8.9次，所有的學生都對自己的文章進行了1次或多次的在線修改，其中55.85%的學生進行了1～5次的修改，15.47%的學生進行了11～20次的修改，15.09%的學生進行了6～10次的修改，12.83%的學生進行了21～50次的修改，0.75%的學生的修改次數超過50次。3個年級的學生修改次數主要集中在1～5次這一區間。大三學生的作文修改次數主要集中1～5次，占比遠低于大二和大一，而在修改次數大于20次的這一區間上，大三學生人數占比明顯高于大二和大一。由此可見，較之大二和大一的學生，大三學生有更強的自主學習積極性。

對比數據表明（見圖1），各年級學生的最終版作文平均分都比最初版有顯著的提高。學生提交作文后，系統會自動對作文進行分析，并即時給出批改反饋和結果。學生根據系統批改提示及反饋可以進行反復修改，能夠很好地修改一些基礎性的錯誤，不斷提高作文的初始分數。結合表1和圖1可知，對于任何一個年級的學生而言，通過多次修改，得分總體上都能夠逐步提高，對于寫作水平的提高大有裨益。

表1的數據統計結果表明，在此次的同題限時作文中，大三學生的文章平均長度大于大二學生，大二學生的文章平均長度也遠大于大一學生。在各類學生中， 大三學生的作文在初版成績的基礎上，經過自主修改后提升最多，而且文章平均長度上高于大二和大一的學生。這從側面反映經過3年的學習，大三學生在自主學習能力上較之大二和大一學生更強些。

2.2 修改內容與成績軌跡

借助于批改網提供的參賽學生次數數據，筆者列出成績軌跡變化相對不大A學生和成績軌跡變化較大的參賽者B學生的數據，借以窺視學生如何借助于批改網進行作文的修改和完善（見圖2、圖3、表2、表3）。

結合圖2和表2可以看出，A學生的初始成績較高，借助于批改網，進行了11次提交，在此過程中完善了詞匯搭配、冠詞使用，分數由92分提高至93分。結合圖3和表3可知，B學生進行了37次修改與提交，在句子結構、主謂一致、短語搭配、大小寫、標點符號等方面進行了較大幅度的修改，其成績軌跡變化很大，從初始成績82.5分提高了7分，最終版成績為89.5分。由此可見，不管初始成績得分高或低，學生都可以根據批改系統的批改提示及反饋進行錯誤修改，作文的最終版成績也都高于初版成績。

2.3 錯誤分析

借助于批改網的錯誤分布數據，筆者將各個年級終稿中錯誤的具體分布及數量加以整理和統計，見表4。

從表4可以看出，在三個年級的學生作文中，大三學生的作文錯誤類型主要集中在拼寫錯誤、名詞錯誤、搭配錯誤、主謂不一致、大小寫錯誤、連詞錯誤和句子成分錯誤上。而大二學生的作文錯誤類型除了以上幾類外，還在詞性誤用、介詞錯誤、句子結構和句子時態錯誤上占很大比例。大一學生在主謂一致、句子語態上的錯誤率比較高，其中，句子語態較為突出。在3個年級中，搭配問題錯誤是共性薄弱點。王哲等人指出，在所有錯誤中， 最難解決的是搭配錯誤，批改系統在提示該項錯誤的時候并不給出正確答案，因而需要教師們足夠重視，在課堂教學中給予學生指導[11]。

2.4 各個年級高水平者和低水平者在4個維度的分析

在此次技能競賽之前，結合學生批改網的日常英文讀書報告的最后一次成績情況，筆者將每個年級的學生分別分為高水平組和低水平組。實驗分類依據為：去掉每個年級成績的最高分和最低分，計算出本年級的平均分，在平均分以上的學生組成高水平組，在平均分以下的學生組成低水平組。筆者將此次參賽學生與每個年級高低水平進行相應的匹配，得出此次技能大賽參賽學生所屬的水平組。根據批改網提供詞匯運用、句型句法、篇章結構和內容相關4個維度對比分析此次高低水平組數據，借以進一步探究批改網在上述4個維度對不同水平學生英語寫作的具體影響（見表5）。

1） 高水平組內比較。3個年級的高水平組中，不管是初版還是終版，都是詞匯運用這個維度的分數最高，大三學生均分能達到90分以上且較為穩定，表明學生語言基本功較為扎實;內容相關這個維度分數最低，大三學生均分跨度較大，表明學生對于審題扣題方面起初有欠缺，但后期有較大進步。句型句法和篇章結構兩個維度，初版和終版對比則較不明顯，變化幅度小，學生能力較為穩定。

大三學生在句型句法和內容相關方面有所提升，表明其注重句式結構多樣化、句法運用準確化及審題分析明確化。在詞匯運用和篇章結構方面有所下降，詞匯運用下降幅度略小于篇章結構，表明其句子間邏輯關系和作文謀篇布局方面仍有待提高。

大二學生在詞匯運用和內容相關方面有所提升，在句型句法和篇章結構方面有所下降，且內容相關方面有顯著提升，表明其有意識地圍繞作文主題寫作，此方面寫作能力有所提升。

大一學生在詞匯運用和篇章結構方面有所提升，在句型句法和內容相關方面有所下降，且內容相關方面下降明顯，表明其在追求詞匯豐富性和文章銜接時，忽略了作文主題思想，有偏題傾向。

2） 低水平組內比較。同高水平組類似，3個年級的低水平學生中，不管是初版還是終版，通觀4個維度，都是詞匯運用這個維度分數最高，內容相關這個維度分數最低，句型句法和篇章結構均分波動不大。不同于高水平組，低水平組的3個年級提升維度和問題分布較為集中。在詞匯運用和內容相關方面，3個年級均有明顯提升，表明依據批改網的及時相關反饋，學生在第二寫作過程中，更注重詞匯的正確性和多樣性的運用，同時將精力分配給思考如何扣題方面。而在句型句法方面，只有大三學生有些許提升，在篇章結構方面，只有大三學生沒有提升且有所退步。考慮到3個年級學生存在語言知識基礎或相關積累差異，由此推斷通過批改網反饋練習，低水平組的學生實際在句型句法方面無顯著提升，受益較少。而在篇章結構方面，大三學生則仍在句子銜接等方面有所欠缺。

3） 同年級不同組間比較。大三學生在初次測驗時，除內容相關外，高水平組在其他3個維度的分數均比低水平組高，在最終測驗時，除句型句法外，高水平組在其他3個維度的分數均比低水平組低。大二學生在初次測驗時，除內容相關外，高水平組在其他3個維度的分數均比低水平組高，在最終測驗時，高水平組在4個維度的分數均高于低水平組。大一學生在初次測驗時，高水平組在詞匯運用和篇章結構方面低于低水平組，在句型句法和內容相關方面高于低水平組。在最終測驗時，高水平組在句型句法和內容相關方面低于低水平組，在詞匯運用和篇章結構方面高于低水平組。可見，通過批改網的評價與及時反饋功能，低水平組的學生在詞匯使用方面有顯著提高，部分學生在審題、扣題、圍繞主題延伸方面的能力也有一定的提高。而對于高水平組的學生，基于其語言知識在實驗前就比較扎實，短時間的寫作訓練對其具體能力提升的維度不是很明顯，這就需要該類學生進行自主探究性學習，通過閱讀等大量的語言輸入，促成自身嚴謹邏輯思維的發展。

4） 同維度不同年級比較。詞匯運用方面，除大三高水平組學生有略微下降外，其他年級組別學生均有所提升。句型句法方面，除大三高水平組和低水平組學生有提升外，其他年級其他組別學生均有所下降。對于篇章結構，大三高低水平組學生均有所下降;大二學生高水平組學生有所下降而低水平組學生有所提升;大一高低水平組學生均有所提升。內容相關方面，除大一高水平組學生有所下降外，其他年級組別學生均有所提升。

綜上所述，通過批改網的評價與及時反饋功能，學生的詞匯使用，包括單詞正確拼寫、詞性對應轉換、固定詞組搭配等，及其對作文主題關鍵詞的思考把握、延伸闡述都有顯著的提升。在競賽環境下，學生有意識地關注第二寫作過程，無論是對字詞的單獨修改，還是對全篇思想主旨的進一步思考把握，都能較好地自我認識、自我評判、自我反思、自我提升。

在句型句法和篇章結構方面，學生沒有較大進步，主要原因可能與學生自身的語法知識基礎與行文思路及習慣有關。英語語法知識多而雜，若學生自身相關知識不扎實，在短時間內很難快速提升，而語法運用又是寫作的必備技能。因此，這一方面還是需要學生通過教師、同學的幫助或是自主探究，花時間花功夫學習，不能急于求成。在篇章結構方面，作文的謀篇布局很大程度上依賴寫作者自身嚴謹的寫作態度、嚴密的邏輯思維和縱觀全局的大局意識。思維方面的提升較之于基本技能的發展更為緩慢。對學生自己而言，大量源語言的輸入，如閱讀經典外刊、聽英語新聞、看經典影視作品等，有助于學生習慣英語思維，常用此種思維思考有利于其寫作思考更為源語化、語言輸出更為流暢。任課教師需要在課堂有意識地創造利于學生思考的教學環境，訓練學生的批判性思維，發展嚴密的邏輯思維，在課后適當培養學生自主探究的學習意識，尋求自我發展。

3 結束語

結合此次寫作大賽的批改網數據和教學反饋，筆者發現，以往學校英語教師精力有限，學生人數眾多，教師無法給學生提供全面細致的寫作反饋。而現在批改網的寫作反饋可以幫助學生養成反復修改作文的習慣，英語寫作成績有了一定提高。隨著寫作成績的提高，學生逐漸對英語寫作產生了興趣。批改網的應用使得師生在關注學生學習結果的同時，更加關注學習過程，強化形成性評估。與此同時，通過分析學生寫作的數據，教師們可以更為精確地判斷學生學習的整體和個體狀況，從而開展因材施教的精準教學。盡管批改網有諸多優勢，但也有自身的劣勢，諸如借助于批改網，學生的英文寫作在詞匯、語法方面得到明顯的提升，但對于篇章結構和邏輯思維，批改網的智能評價系統有所欠缺。基于此，在實際教學上，教師不應該過度依賴此系統，而是應該合理利用批改網提供的信息反饋，積極創新寫作教學模式，提升教學效率和學生的學習效率。在教育信息化背景下，教師自身怎樣更新寫作認知和寫作教學理念、從而真正有效地提高英語寫作教學的質量值得繼續探討與研究。

參考文獻

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