高中歷史探究性教學策略探究

摘 要：新課程改革背景下，高中歷史學科承擔著培養學生辯證思維，全面、客觀認識歷史，并逐漸形成正確的人生價值觀。面對這一全新的教學要求，必須要將歷史課堂從傳統的教學模式下解放出來，引領學生在問題引領下的探究學習中，獲得歷史知識，發展自身的歷史核心素養，最終實現歷史學科的育人價值。基于此，文章對探究性教學法在高中歷史教學中的具體應用進行了詳細的研究。

關鍵詞：新課程;高中歷史;探究性教學法;應用策略

一、 引言

歷史教學的最終目的就是“以史為鑒”，引領學生在歷史學習中，總結歷史經驗和教訓，使其在日后不再犯同樣的錯誤。同時，高中階段的歷史教學，還承擔著引領學生樹立正確人生價值觀的重任。因此，教師在開展歷史課堂教學的時候，必須要改變傳統的灌輸式、死記硬背式教學模式，結合歷史教學內容、學生的實際情況，精心設計歷史問題，引導學生圍繞歷史問題開展思考、討論和探究，最終完成高中歷史的高效學習，并促使學生在問題的思考下，獲得歷史綜合素養的發展。

二、 探究性教學法與高中歷史教學

（一）探究性教學法內涵

正如中國教育家陶行知先生所言：“發明千千萬，起點在一問”，問題是思維的起點，也是激發思維的火花，是推動學生進行思考的動力。因此，在實施教學的時候，提出一個問題遠遠重要于解決一個問題。尤其是面對新課程改革下的教學目標，傳統的灌輸式、填鴨式教學模式已經無法滿足當前的人才需求，教師唯有借助問題的引導，引領學生在問題探究的過程中，實現知識的深度學習。

與傳統的課堂教學模式不同，探究性教學法與新課程理念相適應，以問題作為教學活動的基礎和關鍵點，結合學生已有的知識、經驗，通過創設情境呈現問題、拋出問題組織學生開展合作探究、啟迪學生發現問題并加以解決。通過多樣化的問題引導，使得學生積極主動地參與到課堂學習中，并在主動探究的過程中，完成知識的建構，并獲得多種能力和素養的發展。

（二）探究性教學法在高中歷史教學中應用價值

新課程改革背景下，借助探究性教學法開展高中歷史教學，具有極高的應用價值。

首先，優化了歷史課堂的師生互動。通過探究性教學法在歷史課堂教學中的運用，教師結合學生的認知水平、教學內容，設置了與其相適應的問題，凸顯了學生的主體地位。同時，教師借助問題這一中心，引導學生以小組的形式積極主動地參與到探究學習中。如此一來，真正實現了學生的主體地位，提高了學生的課堂參與程度。并且在探究性教學教學模式下，歷史課堂氛圍更加活潑，師生的溝通、互動次數、深度增加，使得學生以輕松愉快的心態參與到歷史學習中。

其次，促進了學生的思維能力發展。新課程改革背景下，教師在開展歷史教學的時候，不僅僅要加強歷史知識教學，還要在此基礎上發展學生的歷史思維能力，最終實現學生的全面發展。而通過探究性教學教學模式的應用，則引領學生在問題思考、探究和解決的過程中，實現了思維活動的深刻發展。另外，學生在多角度分析和思考問題的過程中，也實現了創新思維的發展，最終實現了學生的全面發展。

最后，符合新課程改革的發展。最新頒布的新課程改革中，明確了高中歷史教學目標：旨在提升學生的綜合素養，著力發展學生的歷史核心素養。而探究性教學教學模式旨在培養學生發現問題、提出問題、解決問題的能力，這一目標與歷史新課程改革的育人目標不謀而合。

三、 新課程改革背景下，探究性教學法在高中歷史課堂教學中的具體應用

（一）創設情境，激發興趣

情境教學是課堂教學中最為常見的一種手段，只有給學生創設具體的、生動的教學情境，才能徹底喚醒學生的情感，使得學生在情感的催化下，積極主動地參與到歷史學習中，并實現深度學習。因此，教師在開展歷史探究性教學法教學的時候，就必須要對歷史教材進行深層次的挖掘，找到與其相關的素材，以此作為突破口，充分借助真實的、模擬的歷史問題情境，借助情境的吸引力，激發學生的問題探究欲望。

例如，在“抗日戰爭”這一章節內容教學中，教師就借助了真實情境的模式：教師借助多媒體向學生展示了日本軍人站前在家庭中的和善，與侵略中國戰爭中的兇殘照片，使得學生在強烈的反差中，進入到教師的問題情境中“究竟是什么原因導致日本滅絕人性，大肆屠殺中國民眾？”接著，教師引導學生在這一問題情境的引導下，積極主動地參與到探究學習中。

另外，在具體創設問題情境的時候，教師還可以通過模擬的方式，引導學生在對歷史進行演繹的情境中，結合教師拋出的問題，對歷史知識展開探究學習。以“古代希臘民主政治”教學為例，教師在引導學生對“通過公民大會理解雅典民主政治特點”的學習中，就借助了模擬情境的模式：教師組織學生在班級中開展公民大會，引導學生分別扮演相應的角色。之后，教師提出了問題“古希臘的民主政治是如何運作的？”接著，教師引領學生在情境模擬和演繹的過程中，對其形成全面和深刻的了解。在此基礎上，教師結合教學內容，精心設計一系列的問題，將其呈現在學生面前，促使學生在問題的導向下，積極主動參與到探究學習中。

（二）問題導學，自主探究

在高中歷史新課程標準下，要求教師在開展歷史教學的時候，應關注學生的自主學習能力的培養。尤其是這對高中生這一特殊的群體來說，身心發展逐漸成熟，主體意識不斷增強，傳統的灌輸式教學模式下，很難滿足學生的學習需求。基于此，教師在開展歷史課堂教學的時候，必須要結合教學內容，精心設計與學生認知水平相適應的問題，使得學生在問題的引導下，積極主動地參與到自主學習中，最終實現學生自主學習能力的培養。以“新中國初期的外交”教學為例，教師在培養學生自主學習能力的時候，就結合新中國初期的外交政策制定、成就等，設置了一系列的問題，包括“另起爐灶”的內涵和意義？“一邊倒”和“打掃干凈屋子再請客”的內涵？中國在外交上取得了哪些成就？通過問題的引導，明確了學生自主學習的方向，強化了學生的自主學習效果，促使學生在自主探究學習的過程中，完成了教學目標，并獲得了自主學習能力的培養。

（三）問題引導，合作探究

通常情況下，單獨依靠學生一個人很難對其進行解決。面對這一現象，教師在開展歷史探究教學的時候，就可借助問題的引導，引領學生以小組合作的形式，通過合作、交流等途徑，在相互協作中共同完成問題的思考、解決等。

在這一過程中，首先，教師應結合教學內容、學生的實際情況，精心設計與學生認知水平相適應的問題，確保所設置的問題具有一定的開放性、探究性，這是實施合作探究的基礎和關鍵;其次，教師應按照小組合作學習的分組原則，將全班學生科學、合理劃分為幾個學習小組，明確小組成員的職責，使其在相互合作、補充的過程中，參與到歷史問題的探究學習中;最后，在小組合作交流的過程中，教師因充分發揮其自身的引導作用，當學生討論積極性不高的時候，應給予適當的鼓勵;學生討論結束之后，教師應指導學生借助多種方式，對問題探究學習的結果進行展示;當學生在問題合作探究學習的過程中，一旦其出現了偏差的現象，教師應及時進行引導，確保其正確的探究思路和方向。

以“英國君主立憲制的確立”教學為例，教師結合教學內容，以問題導向的模式引領學生對“君主立憲制的特點”展開合作探究學習，并在合作探究學習的過程中，深刻理解代議制。在具體開展問題合作探究學習的過程中，教師結合英國通過公投的方式選擇脫離歐盟的政治事件，給學生創設了問題情境，并提出三個問題：英國的內閣成員大體上是同意還是反對？英國女王如果持有反對的態度，能否阻攔英國脫歐的作用？加入英國議會中多數成員都極力反對脫歐，結果又會怎樣？之后，教師對全班學生進行了科學、合理地劃分，引導學生以小組的形式，對其展開合作探究學習。學生在問題式引導下的合作探究學習中，在交流的過程中，不僅加深了知識的理解，也拓展了學生的思維，發展了學生的合作能力、探究能力等，最終實現了學生的全面發展。

（四）鼓勵質疑，探究學習

在傳統高中歷史課堂教學中，教師基本上都是按照教材上的內容，對學生進行知識灌輸。這種教學模式根本沒有凸顯新課程理念下的學生主體地位，致使高中歷史課堂教學效果低下。基于此，在探究性教學教學模式下，教師還要引導學生在學習的過程中，鼓勵學生大膽質疑，提出問題。針對學生提出來的有價值、有意義問題，教師應組織學生展開討論，使得學生在從不同的角度對問題進行討論、爭辯，最終對歷史知識、歷史現象形成更加全面、深刻的認識。同時，學生在質疑、爭辯的過程中，也實現了學生思維能力的培養，最終實現了核心素養下的教學目標。以“兩極世界的形成”教學為例，學生在學習的過程中，會產生各種各樣的疑問。其中有的學生會質疑“冷戰是戰后重量級大國之間的對決，對當時的國際關系產生了重要的影響？那么，這些影響會體現在什么地方呢？”學生的這一質疑，恰恰是本節課學習的重難點，并且其涉及的范圍和內容也非常多，如果單純地依靠學生獨立思考，很難實現這一知識的理解和掌握。于是，教師即可組織學生展開討論，使得學生在交流、討論中，從不同的角度形成認知，對其形成更加全面的認識。同時，學生在討論的過程中，也實現了歷史思維的拓展，真正實現了新課程改革下的歷史教學目標。

四、 結語

綜上所述，面對新課程改革下高中歷史教學任務，傳統的歷史課堂教學模式必須要推出教學的舞臺，結合歷史教學目標，立足于教學內容，精心設置與學生認知水平相適應的問題，引導學生在問題的引領下，積極主動地參與到歷史知識的探究學習中，最終促使學生在問題的引導下，全面地、客觀地認識歷史知識，并實現歷史思維、探究能力的培養，最終促進學生的全面發展。

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作者簡介：楊軍，甘肅省天水市，甘肅省甘谷第一中學。